“Brinquedos do Chão: a natureza, o imaginário e o brincar*”

texto_proprio Com esse título inspirador, o maranhense Gandhy Piorski nos presenteia com sua obra sensível, delicada e competente sobre a defesa das brincadeiras livres e do contato intenso das crianças com a natureza (*Editora Peirópolis,2016).

Gandhy Piorki nasceu em 1971 no município de Codó, no Maranhão e foi registrado Jouberth Ghandy Maranhão Piorski Aires. Sim, ele é nosso, é brasileiro e artista plástico, teólogo e mestre em Ciências da Religião; pesquisador nas áreas de cultura e produção simbólica, antropologia do imaginário e filosofias da imaginação.

Como uma homenagem à sua obra e por identificação com suas ideias o Papo de Pracinha vem convidar a todos para uma aproximação necessária, preciosa, com o autor.

Não conseguiremos chegar nem perto da grandeza do seu livro, que precisa ser lido e relido, digerido e apropriado lentamente para ir sendo ressignificado por cada leitor nesse encontro único que a leitura provoca. Mas, em pequenas pílulas, com muito respeito vamos anunciar algumas das ideias que costuram seu livro.

Como ponto de partida, ele faz a defesa do livre brincar e o contato com a natureza como ferramentas essenciais para o que chama de uma “pedagogia de repercussões internas”, a partir desse mergulho nos sentidos. Desse modo, nenhum ser, muito menos as crianças poderiam se distanciar desse mundo natural e real que é/está sempre conectado com o essencial e o primitivo, embora nem sempre essa conexão seja clara, visível ou valorizada. Assim, a ação da criança sobre a natureza permite a criação do que ele chama de brinquedo livre, aquele que é construído pela criança e que por isso traz em si a própria alma da criança. E nesse percurso, diz ele: toda a gestualidade, todo dizer e toda pausa para um devaneio é também matéria natural e orgânica para os brinquedos do chão. E para todas as brincadeiras infantis, entendendo os gestos e dizeres que às vezes soam desconexos aos adultos, as sonoridades onomatopaicas ou não, os sustos e silêncios como matérias do brincar que constituem um patrimônio de elementos que encarnam as vontades do livre brincar.

O que são os “brinquedos do chão”? Piorski inaugura sua planejada coletânea de livros com o CHÃO como um elemento que rege a Terra (virão ainda os Brinquedos do Fogo, do Ar e da Agua) ao defender que a imaginação telúrica seja a que abre as portas da fantasia, das brincadeiras e das práticas culturais infantis. Telúrica porque envolve o que está relacionado ao planeta Terra e, também, à influência de cada solo, de cada chão de uma região nas pessoas que o habitam.Quantos de nós proporcionamos às crianças que pisem descalças em chãos mais e menos habituais e podem observar o que elas criam e imaginam na relação com cada textura que pode ser pedra, areia, terra, barro, um fundo de rio, madeira, asfalto e por aí vai. E cada textura tem e conta, também, uma história única. Não se pode acreditar que esse contato de crianças com diferentes chãos não seja transformador, desafiador para seus pezinhos e também para o próprio solo onde pisam. Piorski diz que os brinquedos de chão fincam as crianças no mundo e que também as acordam para firmar o mundo em si.   Seria, portanto, essa relação primeira das crianças com o chão e a terra decorrente de acordos nem sempre pacíficos com a realidade, o que “dá corpo” à criação de imagens sobre sua origem e a origem do mundo, do que é oculto e mágico, da solidão e da morte como eternidade.   Os brinquedos do Chão e da Terra nesse diálogo da criança com a natureza, incluem todas as representações e mimeses da vida social. Que, vale dizer, não são cópias dessa vida social mas releituras muito subjetivas, feitas pelas crianças nessa relação com a natureza, com si mesmas e com outras crianças. Aí cabem as cabaninhas, a casinha, a fazenda, os animais construídos, as comidinhas com grãos, pedrinhas e folhas, os carros de boi, de madeira, de vara, de lata, de osso, os materias de modelar e, também, as representações simbólicas de casamentos, de nascimento, de trabalho e beleza, de rituais religiosos e tantas outras coisas que vivem e/ou imaginam.As crianças desejam e precisam ter relações harmoniosas e íntimas do seu corpo com a natureza, o que acaba exigindo, como um requisito indispensável, uma infância livre, com direito ao ócio e às horas livres.       Não por acaso, o Papo de Pracinha vem aplaudir e divulgar o livro do Piorski fazendo um breve convite à sua leitura. Não por acaso, o Papo de Pracinha tem convidado crianças e famílias para romperem com o emparedamento em que vivem e para virem brincar na natureza de comidinha, casinha, fantasias e maquiagens, pinturas e leituras, subidas, descidas, corridas e esconde-esconde. Sugerimos a leitura do artigo Crianças, a Natureza está lá fora! Publicado no site e no livro Infância Fora da Asa.

(*) Autoras: Angela Meyer Borba e Maria Inês de C. Delorme

Sobre o desenho da criança na escola: é preciso enxergar a poesia da criança!

(*) Papo de Pracinha

texto_proprio Na nossa última conversa sobre o desenho e outras linguagens expressivas no contexto escolar, mencionamos as pastas que as creches/pré-escolas costumam mandar mensalmente para a casa das crianças, contendo as suas produções, ou “trabalhinhos”, termo muito usado na Educação Infantil. Muitas vezes, mais do que uma forma de promover a participação das famílias, no sentido de oportunizar  o diálogo entre a escola e os pais/mães e, também, destes com seus filhos/as, essa prática funciona, principalmente, como uma satisfação da escola em relação ao trabalho realizado com as crianças. Isso, certamente, influencia o planejamento das/os professoras/es em relação às experiências que as crianças terão com as diferentes linguagens expressivas: a preocupação maior é com o resultado, o produto, o papel que irá para casa ou para o mural, o desenho que encantará as famílias. A experimentação, as escolhas, a busca de soluções, as descobertas, ou seja, tudo aquilo que constitui o processo da criança, fica em segundo plano, ou melhor, na maioria das vezes, nem acontece! Ao contrário, as crianças frequentemente são comandadas, conduzidas pelos adultos a executar uma proposta pré-definida, que não abre espaço para o inusitado, para a surpresa, para que a criança deixe suas marcas e viva, efetivamente, com o seu corpo inteiro e a sua imaginação, suas mãos e suas mentes, a experiência de desenhar, pintar, construir etc.,  livremente!  Mas isso seria fazer poesia, e não  “trabalhinhos”!

Sim, como nos disse Drummond, as crianças são poetas, mas “[…] a escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo” (ANDRADE, 1976, p. 593). A poesia está viva na criança quando ela é livre para olhar, tocar, sentir as coisas, fazer conexões, falar, pensar, imaginar e, por meio de gestos, movimentos, sons, formas, cores e palavras, expressar-se e perceber o mundo e a si mesma. Mata-se a poesia da criança quando se prioriza a atividade-produto, a ser apresentada aos pais/mães. Onde fica a arte? Onde fica a criança? Onde fica a liberdade de fazer cavalos verdes? De fazer arvores que voam? Ou traços, formas, e cores que, não necessariamente, se traduzam em palavras– em resposta à pergunta “o que você fez?” –  mas simplesmente tenham o sentido da experimentação, da estética, da poesia da criança?

O que significa ver as crianças como poetas? Como podemos trabalhar com as diferentes linguagens expressivas de modo a enriquecer as possibilidades de expressão artística da criança e de refinamento do seu olhar sensível para o mundo?

A arte precisa estar presente na Educação Infantil, como um campo de conhecimento que se constitui pela imaginação, pela sensibilidade, pela criação, pela experimentação, pela pesquisa, pela surpresa, pela liberdade, pela escuta e atenção às coisas. Não comporta moldes, controles e normas!

Afasta-se da arte, quando as linguagens artísticas são usadas para o ensino de conteúdos. E também quando se tornam instrumento de normatização do desenvolvimento infantil, dispositivo avaliador e classificatório, supostamente revelador da evolução do desenvolvimento da criança. Sim, isso se faz, comumente, com o desenho infantil, quando o foco está muito mais nas etapas evolutivas, que definem um percurso na direção do pensamento adulto, racional-competente-completo, no lugar do processo singular de cada criança.

No entanto, é engraçado constatar que esse a maioria das pessoas desaprenda a desenhar na idade adulta, aquela supostamente completa, considerada o ponto final (?) das etapas do desenvolvimento. Por que isso ocorre?

Matisse, Picasso, Klee, entre outros tantos artistas, foram buscar na criança as fontes para o olhar curioso, sensível, livre e brincante, necessário à criação. Matisse disse: ao artista é indispensável ver a vida inteira como no tempo em que se era criança, pois a perda dessa condição nos priva da possibilidade de uma maneira de expressão original, isto é, pessoal. E Picasso declarou: “…precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como uma criança”.

Os artistas percebem a poesia das crianças! E nós? E a escola?

A escola não percebe a potência criativa da criança quando lhes apresenta desenhos estereotipados a serem reproduzidos, quando tentam conduzir e formatar seus processos, quando lhes constrangem as possibilidades de imaginar e criar, de fazer por si mesmas, de experimentar!

Para ver poesia na criança e permitir que ela amplie suas possibilidades de expressão criativa, a escola precisa caminhar no sentido de:

  • promover o contato da criança com a arte, através da apreciação de diferentes e variadas produções artísticas, em diferentes linguagens;
  • possibilitar o diálogo da criança com diferentes materiais, a partir da liberdade de experimentá-los, de fazer conexões e de dar forma a sua imaginação;
  • experimentar diferentes posições, suportes e texturas para desenhar, pintar, moldar, construir;
  • permitir que a criança “faça arte” com a mesma liberdade, encantamento e alegria com que brinca;
  • mobilizar os sentidos das crianças para as coisas, para os significados que se constituem nas suas relações com a natureza, com as pessoas, com os espaços, com os objetos e com a arte, promovendo ampliação de um olhar sensível sobre o mundo;
  • Ampliar as experiências reais e simbólicas das crianças, alimentando o seu repertório literário, imagético, cênico e fílmico. Olhar sempre o mesmo, o único, empobrece. Como a criança poderá enriquecer suas formas de expressão se o que vê são formas/cores únicas e estereotipadas de gatos, cachorros, árvores, casas, nuvens, cavalos etc.? É preciso ter espaço para o diverso, para a riqueza imagética que existe no mundo e, também, é claro, para aquela que se pode inventar!
  • Cuidar do visual dos espaços, oferecendo às crianças referências para o repertório de imagens e para o pensamento. O espaço também fala e educa o olhar;
  • Encorajar as crianças a se expressar em diferentes linguagens e a encontrar os seus próprios caminhos de expressão e criação.  Para tanto é preciso abrir mão dos moldes, do previsto, dos resultados, dos estereótipos, dos trabalhinhos a serem reproduzidos. É fundamental valorizar os processos das crianças!

Como dissemos em um dos nossos textos – “Sobre Romero Britto, crianças e arte na Educação Infantil” – promover o diálogo entre a criança, a arte e a educação é muito mais do que ensinar técnicas de arte e oferecer modelos para as crianças reproduzirem. É muito mais do que fazer trabalhinhos formatados de Romero Britto ou Tarsila do Amaral, é muito mais do que pintar e carimbar mãos e pés no papel. As crianças podem e merecem muito mais do que isso! As crianças precisam voar fora da asa!

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Referências:

ANDRADE, C. D. de. A educação do ser poético. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 61, n. 140, p. 593-594, out. 1976.

Sobre o desenho da criança na escola: a liberdade de fazer cavalos verdes!

(*) Papo de Pracinha

texto_proprio Na educação Infantil, é comum ainda existir na rotina um espaço dedicado ao desenho e, algumas vezes, a outras linguagens expressivas como a pintura, a modelagem, entre outras (a partir do Ensino Fundamental, infelizmente, esse espaço se reduz ou mesmo desaparece!) . Ao final de cada mês, os pais e mães geralmente recebem uma pasta com as produções de seus filhos/as nessas diferentes linguagens: desenho, colagens, pinturas com tinta e outros materiais, etc. O que será que essas produções geralmente expressam?

Vamos ver o conteúdo da pasta que o Martin levou para casa(2 anos e meio): (1) um sapo, em que o corpo é feito pela professora em papel colorido verde, recortado e colado no papel, e as patas do sapo são formadas pelo “decalque” no papel, na posição adequada, das mãos da crianças pintadas de verde; (2) um círculo, cujo interior é preenchido com colagem (com certeza comandada pela professora) de pequenos recortes triangulares de papeis de diferentes cores (pré-recortados por adultos); (3) uma flor, com pétalas e miolo feitos com o “carimbo” das pontas dos dedos da criança, pintados com tintas de diferentes cores, e posicionados acima do caule pré-desenhado pela professora; e outras produções semelhantes. A pasta do Diogo, do mesmo grupo, tem as mesmas produções. Idem para a pasta da Diana, da Maria e do João. Onde está a singularidade, a imaginação, a liberdade de experimentar, a criação, as formas próprias de se expressar de cada criança? Como é o jeito próprio de fazer de Maria, João, Diana e Martin?

O que os adultos estão dizendo às crianças com esse tipo de proposta? Na verdade, o que dizem é que elas ainda não sabem, precisam ser ajudadas, conduzidas, para executar o modelo proposto pelo adulto: vamos fazer “um sapo bem bonito”, “um jardim florido”  etc. As mãos das crianças precisam ser seguradas, orientadas para não borrar, para colar no lugar certo, para pintar a forma desejada, que é a forma (ou fôrma!) do adulto, a obra pronta que apresenta um resultado a ser exposto no mural e apresentado aos pais.

Outra forma de controle das crianças (sim, é controle!) busca definir as cores e formas que a criança deve usar no seu desenho ou pintura: o céu tem que ser azul, as nuvens brancas, os folhas das árvores verdes etc. Cavalo verde? Céu vermelho? Pessoas com os pés fora do chão? Nem pensar! Lá vem a censura e até mesmo a correção, o “lápis vermelho”(sim, isso ainda existe!).

Onde fica a autoria, a criação da criança? Por que as crianças não podem experimentar, seguir suas próprias ideias, movimentos, sentimentos, imaginação e se lançar no processo de criação e descobertas de suas possibilidades? Por que os adultos têm tanta preocupação com o resultado, não se sensibilizando com a riqueza do processo da criança?

Se dermos um lápis nas mãos de uma criança de 2 anos e meio e um papel, o que ela faz? Um risco, vários riscos, linhas retas, curvas,  fortes, fracas, contínuas, descontínuas, de uma, duas, várias cores…a que ela pode chamar de chuva, bruxa, fogo, casa, menino, ou mesmo não nomear, pois seu foco pode estar apenas na experimentação estética e não no desenho como representação. Perguntamos: isso não é desenho? Sim, é desenho, é expressão, é uma marca da criança, uma experimentação por meio da qual descobre formas, cores, sensações, conectando imagens, sentidos e experiências. Não pode ser vista apenas como expressão de uma etapa do desenho, a primeira etapa: a rabiscação.  Isso é uma invenção do adulto, da psicologia, que definiu um percurso para o desenho no processo de desenvolvimento infantil, cujo ponto final seria a representação de uma cena completa, a representação da realidade.

Essa é uma visão equivocada e empobrecida do desenho, da pintura, da expressão artística no campo escolar. E também da criança, que precisa ser vista, no aqui e agora, naquilo que faz, na sua potencia e não pela falta, pela incompletude, pela ausência, pelo vir-a-ser. Só assim, poderemos perceber o desenho da criança (e ela também!) em toda a sua riqueza, em cada momento do seu percurso, ao invés de enxergá-lo a partir do que falta para chegar à uma suposta etapa final.

Temos muito o que conversar sobre o tema! Enviem suas observações sobre as produções das crianças nessas diferentes linguagens! E vamos refletir sobre as possibilidades artísticas das crianças nos espaços de Educação Infantil! O que tem sido feito nas escolas? Como o trabalho com diferentes linguagens artísticas pode ser realizado na perspectiva de contribuir para o processo criativo e expressivo da criança?  E para a criança, o que significa desenhar? O que tem a ver o desenho com a brincadeira e a imaginação?

Aguardem a nossa próxima conversa sobre essas questões!

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

É preciso desacelerar a rotina das crianças!

(*) Papo de Pracinha

texto_proprioEscola – natação – futebol – ginástica olímpica – inglês etc. etc. Que atividades temos hoje, antes (ou depois) da escola?  Corre pra cá, corre pra lá, “se arruma rápido senão vai chegar atrasado!”, “hoje não dá tempo de brincar, tem natação”…  No final do dia, crianças exaustas, muitas vezes estressadas.

O que leva os pais a encherem os horários das crianças no contraturno escolar, cada vez mais precocemente, com inúmeras atividades? Em nome de quê organizam assim a vida das crianças? O que pretendem com isso? Que implicações isso traz? Como medir o que é bom ou não para as crianças? Será que sobra tempo e espaço para elas escolherem o que querem fazer? Como fica o tempo de brincar? E o direito de não fazer nada, de não ser dirigido pelo adulto? 

As crianças estão tendo o seu tempo de brincar roubado

 O filme “A invenção da infância”, dirigido por Liliana Sulzback, apresenta depoimentos de crianças e adultos de diferentes e desiguais realidades brasileiras: de um lado, nas famílias de baixo poder aquisitivo e em contextos onde o índice de mortalidade infantil é altíssimo, crianças que trabalham desde cedo para garantir a sobrevivência, perpetuando o ciclo da pobreza e da miséria; de outro, pertencentes a famílias com melhores condições financeiras e que investem na educação dos seus filhos, crianças que assumem inúmeras responsabilidades no cumprimento de uma série de atividades extraescolares, escolhidas pelos adultos em função de seus ideais sociais: cursos de línguas, balé, natação, tênis etc.  O primeiro grupo de crianças expõe-se muitas vezes a riscos e condições inadequadas, cumprindo uma rotina pesada, enquanto o segundo grupo compromete-se com diversas atividades, que ocupam seu tempo semanal, com uma carga horária puxada. Em que pesem as profundas desigualdades entre os dois grupos no que se refere ao acesso à saúde, educação, habitação e aos bens culturais, há algo comum na vida de todas essas crianças: o tempo que lhes é roubado de ser criança, de viver com plenitude a infância!

O trabalho infantil, proibido pela Constituição Federal, é um problema gravíssimo que enfrentamos no nosso país e precisa ser erradicado o quanto antes. A idade mínima para o trabalho é de 16 anos, sendo permitido, entretanto, que aos 14 anos o adolescente seja aprendiz. Uma série de estudos e pesquisas têm mostrado os prejuízos que o trabalho infantil traz para a vida de uma pessoa. Mas esse é um tema para discutirmos em outro momento. Hoje, queremos falar da realidade que afeta esse segundo grupo de crianças: agendas semanais lotadas e infâncias institucionalizadas.

Agendas lotadas: em nome de quê?

Há um discurso presente na nossa sociedade competitiva de que a criança precisa se preparar para o futuro, para o mundo do trabalho e, para tanto, não basta a escola, é importante que ela frequente outras atividades para desenvolver um conjunto variado de habilidades.  É aí que entram os cursos de línguas, o esporte, o balé, entre outras possibilidades, compondo essa formação, supostamente “ampla”. Quanto mais cursos, aparentemente mais bem preparadas estariam as crianças. Será?

Junta-se a isso, a opção de muitos pais por escolas que antecipam a educação formal, demandando das crianças, ainda pequenas, com 3, 4, 5 anos, permanecerem a maior parte do tempo paradas realizando atividades relacionadas à aprendizagem da leitura e da escrita, bem como de noções matemáticas, muitas vezes, totalmente desprovidas de sentido para elas. Roubam-lhes, assim, seu tempo de correr, pular, brincar, descobrir e explorar livremente o mundo, junto com seus pares!

Sabemos que muitas instituições chegam a diminuir o tempo de “recreio” para garantir mais tempo para a “grade curricular. Não estamos querendo dizer que atividades estruturadas não sejam importantes para as crianças. Mas elas não podem impedir o tempo do brincar livre! Brincar sem a direção do adulto, contribui para a autonomia das crianças, que aprendem a fazer escolhas, avaliar os riscos de seus movimentos e ações, descobrir seus limites e possibilidades.

Os pais frequentemente se apoiam no discurso do investimento na formação dos filhos, de querer dar o melhor para eles. Mas o que é melhor para as crianças? É disso que as crianças precisam? Ou essa é uma forma de os pais compensarem o pouco tempo que compartilham com os filhos? Ou de se projetar nos filhos? (Já vimos pais em competição de natação dizerem para os filhos quando não correspondem a suas expectativas: “Você não é meu filho!”).

Por que é retirado da rotina das crianças, cada vez mais cedo, o tempo da brincadeira, o tempo livre?

Brincar é uma necessidade essencial na vida das crianças

 O brincar é o principal modo pelo qual as crianças interagem com o mundo, contribuindo para o conhecimento de si mesmas, para o estabelecimento de relações e vínculos com outras pessoas, adultos e crianças, e para o conhecimento da realidade a sua volta, constituindo uma dimensão fundamental no desenvolvimento e na formação cultural das crianças. Desenvolve a imaginação, a criatividade e muitos outros aspectos cognitivos, físicos e emocionais.  Mas parece que, aos olhos dos adultos, a brincadeira, que não é propriamente uma atividade “produtiva”, cujos resultados possam ser medidos, é algo menos valorizado na agenda das crianças. A brincadeira se restringe ao tempo que sobra em meio a uma grade horária lotada, cheia de compromissos e responsabilidades.

É preciso garantir o direito à brincadeira, se não queremos produzir crianças estressadas precocemente e com déficits acumulados: de natureza (brincar ao ar livre promove o contato da criança com a natureza), de criatividade, de imaginação, enfim, de felicidade!

Não fazer nada não é perda de tempo

O não fazer nada ajuda a gerar ideias, coloca a mente em movimento criativo, incentiva a imaginação e a curiosidade, permite o conhecimento de si mesmo. Como ter espaço para a criação, a invenção de brincadeiras, se o tempo da criança estiver totalmente regrado, institucionalizado, ocupado com atividades dirigidas? A rotina acelerada das crianças vai criando ansiedade, muitas vezes, levando-as a demandarem atividade atrás de atividade, mesmo no tempo em que poderiam estar livres. É comum vermos crianças que mal encerram um programa no final de semana, quererem emendar outra atividade. Ao sair da casa de um amigo com quem passaram o dia, imediatamente perguntam aos pais: quando chegarmos em casa posso ver um filme na televisão? Posso jogar no tablet? Posso chamar um amigo (vizinho) para brincar comigo?

É importante incentivar a criança a brincar sozinha desde cedo, a buscar fazer coisas de que goste, a fazer suas próprias escolhas, a motivar-se, a criar novas brincadeiras.

Assim, convidamos vocês a se juntar a nossa campanha por mais natureza e mais tempo de brincar livre na vida das crianças! Precisamos desacelerar a rotina delas, proporcionando-lhes mais experiências de brincadeira, de fruição, de exploração dos elementos da natureza através do corpo e da imaginação! Junto com isso, também não podemos nos esquecer: menos tempo de eletrônicos! As tecnologias digitais estão aí para serem usadas, é claro, as crianças também aprendem e se divertem com elas, mas usá-las por tempo prolongado, tira das crianças a energia criativa que as impele a brincar e buscar novas experiências lúdicas. E mais: nós também, adultos, pais, avós, babás, titios e titias precisamos desligar nossas telas temporariamente para poder compartilhar de forma mais inteira o tempo em que estamos com as crianças! Vamos, também nós, desacelerar?

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Educar com liberdade não é educar sem limites: vamos falar da escola?

(*) Papo de pracinha

texto_proprio Como prometemos, para concluir a nossa série de textos “Educar com liberdade não é educar sem limites”, falaremos hoje da escola, ou melhor, do que esperar na prática de escolas que apostam em suas propostas educativas na liberdade, na participação e na autonomia das crianças. E, mais uma vez, traremos as contribuições de algumas de nossas leitoras.

O que observar para além do discurso sobre a proposta pedagógica da instituição? O que observar no espaço? Na rotina? Nas atividades? Nas interações?

Já comentamos que as opções de escolas nessa linha não são muitas e, além disso, entre as propostas existentes, muitas vezes há uma certa confusão na prática do que significa a liberdade, o diálogo, a participação da criança na construção dos limites e possibilidades de atuação no espaço e nas relações com seus pares e com os adultos. Mas como perceber isso? Diante das dificuldades de fazer essa escolha, é melhor optar pelo já conhecido?

Para C. (educadora), o mais importante é que os pais procurem uma escola que tenha uma metodologia e um projeto Politico Pedagógico que se aproxime da forma que eles veem o mundo. Se em casa propõem uma educação mais autoritária, uma escola dessa forma será bem vinda e o oposto também é verdadeiro.  Digo isso, pois muitas vezes os pais escolhem pela proximidade, preço e outros fatores, mas depois ficam insatisfeitos, questionando o trabalho e deixando a criança insegura por perceber que os pais não confiam na escola.

C. toca num ponto importante que é a confiança que os pais precisam ter na escola, para que seus filhos, e eles também, se sintam bem naquele espaço e possam estabelecer uma relação de parceria com a instituição. Mas essa escolha, para a maioria das leitoras que nos enviaram contribuições, foi/é difícil. Algumas, mesmo adotando na educação dos seus filhos uma prática mais democrática e baseada na participação e no diálogo, optaram por escolas mais tradicionais. No entanto, essa opção foi consciente, em função das referências que os pais tinham de pessoas que passaram pela escola e que hoje valorizam suas famílias e cultivam suas amizades. Além disso, possuem lembranças cheias de amor da escola, do incentivo ao esporte e contato com a natureza (T. mãe). Outras mães buscaram escolas que se aproximassem mais de sua forma de educar, priorizando uma maior liberdade para suas crianças.

A. (mãe e professora universitária), por exemplo, nos falou do longo processo de escolha de escola para o seu filho de 10 meses, com visitas a todas as instituições das redondezas e muitas surpresas com os discursos: os discursos são muito parecidos, os termos do campo acadêmico como construtivismo, protagonismo infantil, cultura do lúdico e autonomia do pensamento estavam tanto em creches que prezavam por esses princípios como em creches nas quais a distribuição do espaço e as produções expostas nas paredes indicavam que as práticas estavam centradas na pouca participação das crianças ou preparação para o ensino fundamental.

Essa é uma questão bastante complicada, pois realmente os discursos de muitas escolas hoje são quase uniformizados!  Como identificar o que cada instituição realmente pratica em termos de educação?

A. continua: outro aspecto que também chamou nossa atenção foi a excessiva assepsia de algumas instituições que pareciam não ter crianças em seus ambientes. E, ainda assim, adotam o discurso do lúdico! É preciso mesmo desconfiar, como fez A., quando nos deparamos com escolas assim, pois onde há crianças brincando, não tem como estar tudo em perfeita ordem! Há uma bagunça que é inerente à brincadeira, às ações e interações entre as crianças. Por exemplo: seu filho sai da escola sempre com a blusa limpinha? Desconfie se isso for verdade! Certamente, os adultos devem estar conduzindo as suas mãos nas suas produções, para não haver sujeira e para expor “trabalhinhos” lindos nos murais! Mas o que é beleza quando se trata das produções das crianças? Pensem sobre isso!

Após esse primeiro reconhecimento das escolas que ficam no entorno de casa,  A. e o marido decidiram priorizar observar alguns aspectos nas outras visitas que fizeram:   se a organização das salas dava espaço para as interações entre as crianças, a natureza dos trabalhos expostos nos murais, a presença e o acesso de livros e o estado dos brinquedos; livros perfeitinhos e brinquedos ‘quase como saídos das suas caixas’ nos indicavam o pouco manuseio por parte das crianças. A escola escolhida tem pouco espaço físico, mas optou por substituir as paredes das salas por cortinas, assim, as crianças têm a oportunidade de transitar pelos ambientes e escolher as atividades que mais lhe interessam, isso também indica a proximidade entre nosso filho e todos os adultos e crianças da escola, para além de sua turma. É uma escola que, como todas as outras, apresenta contradições, mas o que chamou atenção positivamente é que essas contradições não são ocultadas das famílias. Essa é uma creche também que não estimula o consumo e tanto na escola como fora dela as festas e outros eventos são simples, centrados nas crianças. O uso do uniforme não é obrigatório e a criança pode chegar ao longo do turno, o que nos permite respeitar o horário do sono e chegar por exemplo quase “uma hora atrasados”.  

A. destaca alguns aspectos fundamentais a serem observados na rotina e nos espaços organizados pelas escolas: a possibilidade de movimentação livre e exploração dos materiais pelas crianças, de escolha de atividades e de interações entre as crianças e destas com os adultos. Outro aspecto, que também consideramos muito importante, no mundo em que vivemos, cada vez mais materialista e competitivo, é o não incentivo ao consumo e uma aposta na simplicidade, nas relações sociais afetivas e cooperativas.

Diante dessas questões, vamos trazer aqui alguns aspectos que, a nosso ver, deveriam estar presentes em escolas mais “abertas” à liberdade e à participação das crianças. De forma alguma queremos uniformizar ou trazer receitas de como desenvolver uma educação mais democrática. O mundo é muito complexo e contraditório para tanto! São apenas princípios que nos dão um caminho para a reflexão e para a construção de um olhar sensível para essa questão:

  1. A oposição a uma educação autoritária não significa o apagamento da figura do professor/do adulto! Este precisa ter uma presença segura, generosa e responsável, que desafia as crianças para a autonomia e a liberdade e, ao mesmo tempo, assegura o seu bem-estar e a sua segurança.
  2. O professor precisa atuar tanto na perspectiva individual como coletiva, garantindo o atendimento às necessidades de cada criança e uma relação com os outros e com os espaços, de respeito e de participação.
  3. As escolhas e as decisões das crianças precisam ser feitas com base em limites e possibilidades claros para todos e que se constroem com a participação delas. A garantia de um espaço de liberdade para as crianças exige que os adultos lhes forneçam as referências necessárias para que elas se situem naquele espaço e possam realizar suas escolhas e descobertas.
  4. A autonomia e a participação não se alcançam de uma hora para outra, mas sim por meio da experiência de tomar parte nas decisões que afetam o seu cotidiano, aprendendo a assumir as consequências da sua decisão. Assim, é preciso que a escola ofereça oportunidades diversas para que as crianças expressem suas opiniões, sentimentos e conhecimentos e, ao mesmo tempo, que os adultos saibam escutá-las verdadeiramente.
  5. É preciso haver espaço e tempo para o brincar livre, pois esta é a atividade central da criança, constituindo o principal modo pelo qual ela conhece a si mesma e o mundo ao seu redor.
  6. As crianças precisam exercer o seu direito de curiosamente explorar o ambiente ao seu redor, acessar conhecimentos que lhes permitam compreender o mundo e reelaborá-los/construir novos conhecimentos a partir de suas ferramentas e liberdade para pensar. Para tanto, é importante que tenham autonomia para agir e ferramentas, materiais e informações ao seu dispor para fazer suas escolhas, associações e reinvenções.
  7. Para criar é preciso ter referências e materiais variados. Estes são contornos a partir dos quais a criança ganha confiança e liberdade para pensar e se expressar criativamente.
  8. É fundamental favorecer e respeitar a livre expressão da criança, nas suas diferentes linguagens! A beleza do trabalho na educação infantil envolve a singularidade e a riqueza das produções das crianças: através da fala, do corpo, do desenho, da pintura, das construções, entre outras possibilidades.
  9. É importante a escola se abrir para fora, ocupando também os espaços da cidade, principalmente oferecendo à criança o convívio com a natureza, na perspectiva de promover uma relação sensível com o mundo e de cuidado com o ambiente e a cidade em que vive.

Com tudo isso, vemos como é grande e diferenciada a responsabilidade do professor que atua com crianças nas instituições de educação infantil! Ele não pode ser apenas a “tia” carinhosa que cuida bem das crianças! É preciso, entre outros aspectos, que ele conheça o desenvolvimento infantil, seja sensível à cultura infantil e compreenda os processos de aprendizagem da criança. Nosso próximo texto falará sobre isso. Não percam!

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Educar com liberdade não é educar sem limites: continuando a conversa.

(*) Papo de Pracinha

texto_proprioNosso texto da semana passada Educar com liberdade não é educar sem limites mexeu com muita gente! Falamos sobre a tensão entre garantir a liberdade e a necessidade de colocar limites para a criança. Liberdade, para que ela possa fazer suas escolhas e participar daquilo que lhe diz respeito, e limites, para que ela possa participar da vida coletiva, se relacionar com os outros e atuar no mundo de forma solidária e responsável. Esse é um tema polêmico e ao mesmo tempo muito presente para pais e mães que pensam/refletem/decidem sobre a educação de seus filhos, buscando coerência com seus valores e com o que desejam para eles, no presente e no futuro.

Fizemos algumas perguntas aos leitores: de que forma definir limites, sem ferir o respeito às crianças e cercear as suas possibilidades de autonomia e participação? Qual a relação entre liberdade e limites? Que tipo de participação a criança pequena pode ter nas escolhas e rotinas da sua vida cotidiana, na escola ou na família? É possível construir a autonomia da criança desde pequena? Ficamos felizes com as contribuições que recebemos e traremos aqui algumas delas para continuar as nossas reflexões.

Comecemos com B. (mãe e psicóloga):

Este texto do Papo de Pracinha nos chega na mesma semana em que o jogo “Baleia Azul” tomou conta da mídia e das redes sociais suscitando questões  diretamente ligadas ao tema da liberdade na educação de crianças e jovens. A este respeito, um meme que se tornou viral foi o de um chinelo azul onde, em tom jocoso, pais eram convocados a resolverem o problema de supostos suicídios e auto-mutilações ligados ao jogo através de chineladas!

 chinelo azul

 O fato de o meme ter se tornado viral indica a alta receptividade que o castigo tem na nossa cultura como concepção de prática educativa eficiente, onde ainda impera o antigo dito popular “manda quem pode, obedece quem tem juízo”. Assim, talvez, uma pista para compreender a rejeição por escolas que conferem mais liberdade e autonomia aos alunos possa estar na nossa tradição cultural autoritária representada pelo sucesso da piada “do chinelo azul.

B. chama a nossa atenção para a cultura do castigo, tão impregnada nos modos de pensar a educação de crianças e jovens. Frases como “é de pequeno que se torce o pepino”, “não há nada que uma boa chinelada não resolva” são mesmo comumente usadas para ressaltar/valorizar/justificar o poder dos adultos e o modo como estes subjugam as crianças, pregando e praticando uma educação que não admite qualquer grau de liberdade ou participação delas. Concordamos que, efetivamente, essa seja uma das razões para a rejeição por escolas que têm a liberdade e a autonomia como princípios. Neste caso, em função de uma oposição radical a esses princípios.

Mas, mesmo os adultos que se opõem a uma educação autoritária, aquela em que a criança não tem voz, muitas vezes se assustam com a liberdade das crianças, pois isso implica lidar com a imprevisibilidade, a abertura para o novo, a descontinuidade e a perda do seu próprio poder de controle. Para conferir liberdade às crianças é preciso que os adultos abram mão do porto seguro do seu controle e da ordem, geralmente baseados em normas arbitrárias definidas sem a participação das crianças. Ainda que esta ordem sempre possa ser desviada ou questionada pelas crianças, provocando rupturas nas práticas disciplinares, os modelos autoritários de educação representam, sem dúvida, um caminho conhecido e previsível e, talvez, mais  seguro (pelo menos aparentemente) para os adultos. O fato é que muitos pais optam por caminhos mais conhecidos (muitas vezes parecidos com os que eles trilharam) e as escolas “tradicionais” aparecem como uma opção mais confortável.

Vejam o que diz F. (mãe): É importante estimular a autonomia através de tarefas do dia a dia para que a criança adquira auto confiança! Mas em relação à escola, prefiro errar para mais do que para menos quando o assunto é disciplina e cobrança. Acredito que talvez percamos em criatividade, mas ter a possibilidade da criança confundir liberdade com falta de respeito ou de responsabilidade, me faz optar pelas tradicionais. Nesse caso, F. demonstra uma preocupação com algo que comentamos no texto anterior, que é “a dificuldade percebida em muitas dessas escolas de colocar em prática a liberdade como eixo do trabalho com as crianças. Não é incomum que, nessa busca de construir práticas que atendam aos princípios de liberdade, respeito e  participação das crianças, o trabalho educativo se apresente pouco estruturado e a  liberdade seja confundida com ausência de limites.”

É interessante observar também que a mãe F. se coloca no lugar de quem erraria sempre nessa escolha, para mais ou para menos, como ela diz. Mas perguntamos: o que é mais e o que é menos quando o assunto é disciplina? Ou liberdade e limites?

Agora vejam como aquele primeiro comentário, de B. (mãe, psicóloga), tem a ver com o que diz T. (mãe).

(…) posso dizer uma coisa, deixar os filhos terem um mínimo de autonomia e escolhas em suas vidas assusta a maioria das pessoas, eu e meu marido somos frequentemente vistos como pais “easy going” demais, e eu não concordo! Acho importante eles [as crianças] poderem tomar decisões, ainda que pequenas.

Eu e P.(pai) concordamos que nossos filhos devem aprender experimentando, vivenciando e isso normalmente ocorre por suas próprias decisões, após esclarecermos as  consequências (boas e ruins) de suas possibilidades de escolha. Exemplo: [ se querem ] correr de chinelos de dedo, explicamos que existe um risco maior de se “estabacar” com a cara no chão, e eles decidem se correrão ou não esse risco. Óbvio, não expomos nossos filhos a riscos graves, como entrar na piscina com ou sem boia quando não sabe nadar, nem transferimos a responsabilidade de  decidir sobre algo que eles não são capazes de decidir. [Mas] tentamos criar nossos filhos de forma livre dentro dos limites que estabelecemos para eles, e há espaço pra que eles possam avaliar e tomar suas pequenas mas importantes decisões. 

 T. sente o incômodo que a sua forma de educar provoca nas pessoas, chegando a ser vista como “easy going”, “liberais e inconsequentes” Talvez isso se deva a termos ainda como modelo de educação dominante o do “chinelo azul”. Será?

O que T. e P. demonstram considerar importante é envolver as crianças, sempre que possível,  nas decisões sobre o que lhes diz respeito, promovendo o exercício da escolha, da participação e da responsabilidade pelo que fazem. E isso é algo fundamental para a conquista da autonomia da criança. Por que não deixá-la participar da decisão sobre a melhor forma e hora de guardar os brinquedos, da escolha da roupa que irá vestir, a hora em que vai fazer a pesquisa ou tarefa de casa, também quando servem-se nos pratos, na hora das refeições, entre outras possibilidades?

T. comenta sobre a dificuldade que percebe em muitos pais em relação à colocação de limites para os filhos, e pensa que existe, de um lado, uma preguiça de lidar com a consequência de um SIM LIVRE e , por outro lado, também existe o desconforto de um NÃO NECESSÁRIO. E fecha essa ideia dizendo Educar dá trabalho.

Sim, dá mesmo, exige sobretudo a presença amorosa, generosa e segura dos pais, estimulando a autonomia, a liberdade e a participação das crianças e, ao mesmo tempo, dando-lhes os contornos/limites necessários para que tenham uma boa, democrática, respeitosa e responsável relação com os outros e com os espaços em que se inserem.

Em relação à escolha da escola, a mãe T. lembra que:

Muitos pais optam por escolas “fortes” por conta do mercado de trabalho que está cada vez mais concorrido etc., e tomam a decisão de colocar seus filhos de 6 anos em escolas que irão iniciar o processo de treinamento para o vestibular já na alfabetização, com muitos testes, muitos deveres de casa, com crianças lendo em duas línguas e escrevendo com letra cursiva e bastão com 5 anos. Filhos com futuro garantido, pais satisfeitos! Eu discordo disso. (…) Criança tem que brincar, sonhar, correr e, sim, aprender a ler e a escrever, mas de forma orgânica, sem competições e cobranças extremas. E sobre a sua escolha de escola, diz: eu pensei muito nas referências que tenho hoje e infelizmente não tive nenhuma referência de escolas mais “liberais”. Em contrapartida, tive somente referências positivas da escola onde ele estuda  hoje e o que mais importou foi ver que os ex-alunos que conheço dessa escola são pessoas que valorizam suas famílias e cultivam suas amizades. Além disso, possuem lembranças cheias de amor da escola, do incentivo ao esporte e contato com a natureza. Isso ultrapassou qualquer dúvida que eu tivesse e superou as questões que eu tinha sobre ser uma escola religiosa. A decisão foi acertada, pois meu filho está super adaptado e feliz.

 Chamamos a atenção para algumas expressões significativas e bastante arraigadas na nossa sociedade, que polarizam as escolas entre “fortes e fracas”, as decisões de pai e mãe “erradas para mais ou para menos”, quando falamos em liberdade, em autonomia e em limites na vida escolar. Vamos retomar essa discussão com o que nos foi dito por alguns/algumas educadoras para tentar oferecer ainda outros elementos para enriquecer a reflexão.

Ficamos nos perguntando se, e em que medida, precisaríamos conhecer mais sobre como se dá o processo de aprender, como as crianças constituem conhecimentos novos na relação com a experiência com outras crianças, pautadas nas interações sociais e na linguagem que sustenta e organiza o pensamento. Ao conversarem umas com as outras, saindo dos lugares estabelecidos para elas, para ir ao encontro de outras crianças com quem desejam falar, poderia ser  considerado como desobediência? Ou como falta de limites e de disciplina? E caladinhos e sentados, aprenderiam mais e melhor? São pontos importantes que precisamos levantar!

Há muito ainda o que dizer sobre o tema e na próxima semana pretendemos continuar o debate colocando foco maior nas escolas, no que se refere aos princípios de autonomia, participação e liberdade, no qual traremos outras contribuições dos leitores.

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Educar com liberdade não é educar sem limites

(*) Papo de Pracinha

texto_proprioCostumamos ver a criança como um ser frágil, imaturo, inocente e, também, incompetente. Ainda que a criança, nos seus primeiros anos de vida, seja dependente do adulto e tenha uma fragilidade incontestável, esse olhar da “falta” nos leva a não perceber as reais possibilidades e capacidades da criança. Estamos sempre buscando o que ainda lhe falta no caminho evolutivo para se tornar adulta: ela ainda não anda, não fala, não lê, e por aí vai. Mas o que já faz? Como enxerga o mundo ao seu redor? O que compreende daquilo que falamos e fazemos com ela?

Nós, adultos, tentamos explicar a infância com nossos saberes supostamente bem construídos e, assim, criamos/usamos escalas, grades e normas para medir o seu desenvolvimento e, também, inventamos/adotamos diferentes métodos para educá-la. Esse olhar da incompletude, que vê a criança prioritariamente por aquilo que lhe falta para se tornar um adulto racional é responsável por um projeto de educação que apressa o percurso da criança, antecipa aquilo que ela pode ou não fazer, programa os seus passos e conhecimentos a serem adquiridos, enquadra comportamentos, tudo isso na busca de torná-la um sujeito competente e produtivo.

No contexto escolar, esse projeto tem algumas características que sobressaem, com maior ou menor grau de intensidade, de acordo com a proposta institucional em questão: a relação vertical e autoritária dos adultos em relação às crianças, a definição de etapas progressivas a serem seguidas, a cobrança de uma disciplina rígida que garanta a ordem, as punições pelo não cumprimento das regras e ordens dos adultos, a ausência de voz e de participação das crianças, a transmissão (ou despejo?) de conteúdos (muitas vezes sem nenhum sentido). No âmbito da educação familiar, sobressai o mesmo modelo unilateral e vertical, em que apenas os adultos têm voz e a criança precisa se submeter ao que eles escolhem, desejam e organizam para elas.

Mas existem outras formas de se compreender as crianças que se desviam dessa visão e que, ao contrário da “falta”, revelam a potência da criança e as suas formas  próprias de pensar, sentir e agir.  Há estudos e teorias no campo da psicologia, sociologia, antropologia e educação que têm como base a confiança na capacidade da criança e a compreensão de que esta é um sujeito da cultura e não um ser meramente biológico a ser “dissecado” em etapas progressivas e universais de desenvolvimento. Tais conhecimentos nos ajudam a questionar a ausência de voz e de participação das crianças nas práticas escolares e familiares a elas dirigidas.

Essa visão da criança como sujeito potente e participante do mundo em que vive sustenta modelos de educação que, geralmente, enfatizam os seguintes princípios: a liberdade e a autonomia das crianças, a participação e o respeito às suas formas próprias de expressão e de pensamento. Mesmo considerando que, nessa categoria, que vamos chamar aqui de “escolas alternativas ao modelo tradicional”, existam diferentes perspectivas teóricas e práticas de educação, podemos identificar eixos comuns nas suas propostas, por exemplo:  uma relação mais democrática entre adultos e crianças e, também, um trabalho com os conhecimentos que seja mais contextualizado e conectado com interesses e conhecimentos próprios das crianças.

Algumas famílias que compartilham dessa outra visão de criança buscam escolas que ofereçam aos seus filhos oportunidades de brincar livre, expressar-se em diferentes linguagens, construir conhecimentos significativos e exercer o seu potencial criativo. Acontece que o leque de opções nessa linha não é grande, tornando difícil essa escolha, principalmente, quando é preciso levar em conta, além da proposta pedagógica, fatores como valor financeiro e distância de casa. Além disso, há outro aspecto que entra em jogo na escolha de uma proposta mais democrática de educação, que é a dificuldade percebida em muitas dessas escolas de colocar em prática a liberdade como eixo do trabalho com as crianças. Não é incomum que, nessa busca de construir práticas que atendam aos princípios de liberdade, respeito e  participação das crianças, o trabalho educativo se apresente pouco estruturado e a  liberdade seja confundida com ausência de limites. Ao se depararem com um trabalho “solto”, com contornos pouco claros para as crianças e para os adultos, os pais ficam desencorajados de fazer a escolha por essa proposta.

Efetivamente, um trabalho em que a liberdade é priorizada mas os limites estão ausentes peca por não oferecer às crianças as referências necessárias para que possam criar com confiança e, assim, expandir as suas possibilidades de agir e pensar livremente. Mas como educar com liberdade e ao mesmo tempo com limites claros para as crianças, sem ferir o respeito a elas como sujeitos e cercear as suas possibilidades de autonomia e participação? Que limites seriam esses? Qual a relação entre liberdade e limites? Que tipo de participação a criança pequena pode ter nas escolhas e rotinas da sua vida cotidiana, na escola ou na família? É possível construir a autonomia da criança desde pequena?

Nós do Papo de Pracinha temos algumas reflexões para expor, sobre isso. Mas gostaríamos de dialogar com as suas opiniões: você já viveu ou consegue se colocar nesse conflito no que diz respeito à escolha da escola para o seu filho, entre a opção de uma escola mais tradicional e uma escola que proporcione maior liberdade e autonomia para as crianças? Que aspectos entram em jogo nessa escolha? Que questões você levanta em relação a essas diferentes práticas educativas?

Vamos lá? Não deixem de manifestar seus pontos de vista, questionamentos ou experiências vividas, suas contribuições serão conteúdo do nosso próximo texto. Participe!

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Crianças, a natureza está lá fora!

Papo de Pracinha (*)

1444722355_88É sabido que ao longo da história os homens foram criando recursos e ferramentas para ampliar seus movimentos e sua ação sobre os espaços como aconteceu, por exemplo, com a escada para aumentar sua altura, o ancinho para ampliar a ação de mãos e braços e a corda, para amarrações e para laçar animais em movimento.

As crianças que têm a oportunidade de brincar em contato com a natureza podem, não só sofisticar algumas dessas criações, como também descobrir, experimentar ações individuais e coletivas importantes como: correr livremente, saltar pedras e obstáculos, andar sobre pés de latas ou pernas de pau, subir em árvores, cavar a terra, usar a corda para amarrações e para pular. E quando percebem que suas vozes produzem vibrações e ecos? Chega a ser mágico.

Ao ar livre elas podem soltar pipa (em áreas sem fios elétricos), observar a dança das folhas secas ao vento, a direção do vento, as cores e formatos diferentes de árvores e folhas, o balé das bolas de sabão.   Experimentar com seu próprio corpo, seus desejos, suas histórias.

A natureza nunca se porta da mesma forma, mesmo em espaços já conhecidos. O ambiente natural convida as crianças a desenvolver sua percepção, sensibilidade, a capacidade de inventar e de descobrir respeitosamente, a sentir o cheiro da chuva,  a se conectar com os movimentos do mundo vivo e natural de que são parte. Isso é Papo de Pracinha.

(*) Autoras: Angela Meyer Borba e Maria Inês de C. Delorme

Brincar ao ar livre na cidade! Bora lá?

Papo de Pracinha (*)

1444722355_88Ainda que o emparedamento em suas casas e escolas seja uma realidade para grande parte das crianças, percebe-se hoje uma motivação por parte de um número significativo de famílias de promover para elas o brincar livre, em espaços abertos e em contato com a natureza.

Observa-se, de um lado, as famílias buscando espaços de natureza na cidade para levarem seus filhos para brincar ou fazer piqueniques e, de outro, iniciativas crescentes por parte de diferentes organizações ligadas à criança de promover ações culturais em praças, parques e outros espaços abertos, com atividades voltadas para o público infantil. Esse duplo movimento aponta para a importância de a cidade acolher as crianças e suas famílias, oferecendo espaços de natureza que convidem à brincadeira livre, à experimentação, à criatividade, à imaginação, ao brincar junto e a uma ocupação cuidadosa da cidade.

Na semana passada, uma matéria no jornal O Globo, de 31 de Outubro de 2016, intitulada A volta da pracinha (pág. 31), aborda a revitalização de espaços ao ar livre em diferentes pontos da cidade, apontando que esses espaços vêm atraindo, nos finais de semana, eventos infantis, com troca de livros, teatrinho e oficinas diversas, como horta, fabricação de brinquedos, entre outras.  O fato é que estamos sentindo um crescente movimento de ocupação dos espaços públicos da cidade. Não só nos finais de semana, pois  algumas praças, revitalizadas por iniciativas diversas, como grupos de moradores que se associaram a comerciantes, vereadores ou empresas, por exemplo, vem sendo ocupadas também durante a semana pelas crianças (geralmente crianças até 6 anos).

Assim, está mais do que na hora de a cidade, como poder público, incluir nas suas ações urbanas e culturais, como política pública,  a garantia de espaços públicos ao ar livre seguros, bonitos e mais conectados com as crianças (e não com um pensamento adulto que não enxerga a criança), com a participação das comunidades que os frequentam, incluindo as crianças.  A ocupação da cidade pelas crianças torna-a mais segura. Aqui, vale lembrar Tonucci[1]: quando nunca encontramos crianças, caminhando ou brincando nos espaços públicos, na semana ou no fim de semana, significa que a cidade está doente. Adotemos o seu lema: uma cidade que é boa para as crianças é boa para todos!

Sobre o Bora lá: brincar na Lagoa

Tendo esse lema como norte, o Bora lá: brincar na Lagoa, evento promovido recentemente (29/10) pelo Papo de Pracinha, em parceria com a Miüdo, teve a intenção de propiciar às crianças e suas famílias o brincar livre na cidade e em contato com a natureza.

 

Bora lá: Brincar na Lagoa
Foto de Alexandre Brum

Na paisagem incrível da Lagoa, cercada de verde, água, sol e brisa (fomos premiadas com um tempo lindo e agradável, depois de dias de chuva ameaçando a realização do Bora lá…), sob o colorido de tecidos, balões de papel, bolas de sisal, acolhemos as crianças e suas famílias, com um espaço de brincadeira,  imaginação e convivência. Oferecemos coisas simples, muito simples, dispostas em diferentes cantos prontas a serem exploradas pelas crianças e adultos.

Bora lá: Brincar na Lagoa
Foto de Alexandre Brum

Terra, água, grãos, sementes, folhas, gravetos, galhos, texturas diversas ofereceram às crianças a possibilidade de se conectarem com os elementos da natureza e experimentar suas possibilidades, através do corpo, dos movimentos, da imaginação e da criatividade.  Fazer comidinha com panelinhas de barro e esses materiais exerceu uma atração incrível nas crianças. Era, disparado, o canto mais disputado. Foi imensa a entrega das crianças nas misturas de terra, água, sementes, no mexer, colocar, retirar, recolocar, fingir comer, imaginar, sentir, fazer de novo… Mas, logo logo, outros espaços e materiais foram chamando a atenção das crianças.

Bora lá: Brincar na Lagoa
Foto de Alexandre Brum

Pés de lata, bolinhas de sabão de todos os tamanhos, garrafinhas sensoriais, bambolês, túneis provocavam movimentos, desafios, risos e alegria: correr, saltar, se abaixar, se arrastar, ficar mais alto, cair, levantar, rir, chorar, gargalhar… Livros diversos, no espaço de “Leiturinhas”, levaram muitas crianças junto com seus pais, tios ou avós a ouvir e contar histórias de bruxas, bichos, meninos, meninas, florestas… viajando com as palavras e imagens para outros mundos.

Bora lá: Brincar na Lagoa
Foto de Alexandre Brum

Fantasias trouxeram para o espaço do Bora lá pássaros, tigres, dragões, bailarinas, princesas e outros seres. E a música? Tantos olhinhos brilharam, corpos balançaram, vozes soaram em ritmos diversos, cantando em comunhão e embalados pela riqueza da expressão musical!

Bora lá: Brincar na Lagoa
Foto de Alexandre Brum

Procuramos acompanhar a repercussão do Bora Lá  no contato com crianças pais, avós e amigos  ali mesmo, durante e depois do evento. No entanto, não é possível ver como vocês, que nos acompanham e que estavam lá, as preferências e interesses da(s) sua criança(s).

Queremos saber como cada um que participou do evento percebeu a relação do seu/sua filho com o que estava ali disponível para ele(s) e ela(s).  O que mais gostou? Onde permaneceu por mais tempo? Sentiu falta de alguma coisa?

Contem para nós.  Prometemos compartilhar nas próximas semanas as nossas impressões e as devoluções que espontaneamente recebermos.

Queremos agradecer a presença de todos e dizer que teremos outros encontros pela frente, tão gostosos quanto o primeiro.

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme


[1] Francesco Tonucci é um pensador italiano, psicopedagogo e desenhista, coordenador do Projeto “La città dei Bambini”, nascido em Fano (Italia) , em 1991. Para saber mais sobre esse projeto, acesse http://www.lacittadeibambini.org

Fotos: Alexandre Brum – brumfotos – Contatos: brumfotos@gmail.comhttp://www.brumfotos.com