As crianças, suas famílias e as instituições.

(*) Papo de pracinha

texto_proprio A turma da pracinha está atenta e apoia os movimentos que aproximam crianças da natureza, elas de suas mães e pais em espaços diferenciados que não se caracterizam necessariamente como uma escola. Defendemos também o direito a brincadeira livre, sem qualquer expectativa em relação a resultados e a objetivos outros que não sejam a brincadeira por ela mesma. Brincar por brincar.

Com ou sem exigência de uso de uniforme, com horário rígido ou flexível e com diferenciadas propostas há espaços de educação infantil com propostas educativas bastante variadas, de ação voltada para crianças a partir de 12, 18 ou 24 meses que não se caracterizam efetivamente como uma creche. Nem com uma escola. O que são?

Nesse viés, há bastante opção, pelo menos nas grandes capitais, para as famílias escolherem e elas têm, sempre, muitas preocupações e expectativas legítimas em relação a esse espaço que receberá seu filho/a, às vezes, ainda, quase um bebê.

Sim, quase um bebê no que se refere a uma autonomia psicomotora e espacial, o que exige uma atenção enorme em relação a esse espaço coletivo: é arejado e limpo? Seguro? Convida as crianças a brincarem juntas?

O espaço adequado para as crianças por si só, precisa ser estimulador, precisa ter sido pensado e estar organizado de maneira adequada para a ação das crianças. Sobre esse aspecto, também, há muito o que observar porque não basta o espaço ser grande, bonito e arborizado, embora só esses quesitos já indiquem um cenário desejável para a convivência de crianças.

São quase bebês, também, muitas vezes, no que se refere à linguagem e às possibilidades de explicitarem necessidades, desejos, medos. A maioria não sabe dizer com clareza o que quer: água? Está com sede? Bateu a cabeça? Sono? Xixi? Quer aquele carrinho vermelho?

Sim, bebês e crianças bem pequenas não são ainda capazes de perceber a importância e o bônus de brincar com outras crianças que, eventualmente, são as que disputam brinquedos, objetos e espaços, instalam conflitos nesse espaço embora sejam chamados de amigos. E tudo indica que são e que serão mesmo.

Só a partir dessas poucas variáveis listadas aqui já se pode imaginar quantas questões envolvem essa relação de crianças em instituições de educação infantil. Tantos outros aspectos não precisam ser citados para que se perceba quantas equações diárias, nessa rotina diária de encontros precisarão ser resolvidas. Quer ver? Uma criança de 18 meses por exemplo, chega dormindo. Quem recebe? Onde ela deitará? Quem ficará perto dela para que não acorde assustada, num espaço desconhecido e sozinha?

E então, as crianças chegam nessas instituições para iniciar um processo de experimentação totalmente novo, que pode ser chamado de acolhimento, já tendo sido conhecido como sendo de adaptação, e surgem questões. Muitas questões. Em geral, elas escaparam às entrevistas entre pais-instituição, como por exemplo: como será a dinâmica “institucional” (seja na creche, na pré-escola, em núcleos ou espaços de educação infantil) diária, da criança com esses novos adultos e com outras crianças nesse novo espaço?

Ninguém pode dizer como cada criança vivenciará esse momento, nem uma forma mais segura e confortável que valha para todas. Mas os profissionais precisam se reunir para organizar, planejar e antecipar coisas que podem acontecer até de um modo totalmente diferente do pensando, mas precisam ser “pré-pensados”.

O que temos observado e escutado, na pracinha, se refere a um certo despreparo eventual, mesclado pela defesa de um espontaneismo, que se assemelha a uma soltura em “nome de liberdade” que não abraça algumas crianças, não as estimula sempre, ou não a todas, a se lançarem ao novo.  Às vezes faltam adultos disponíveis ali, sentados em rodas com outras crianças, com livros de histórias, fantoches, bolas etc., que recebam as crianças nesse novo espaço. Sim, é preciso ter quem as receba, e sempre uma mesma pessoa, no caso do adulto, para que criem vínculos sentindo-se seguros para ir e vir, enquanto precisarem.

Essa soltura exagerada sugere, não podemos afirmar, a existência de certos equívocos básicos, comuns e um deles nós queremos evidenciar aqui: a crença de que um professor possa ser substituído por outros profissionais igualmente importantes, por melhores que todos sejam: artistas plásticos, estudantes e profissionais de psicologia etc.

A ação com crianças em instituições de educação infantil exige a presença, o olhar e a atuação de um professor não apenas pelos aspectos legais que o exigem, mas porque deve ser esse o profissional que tem o dever de oficio de delinear e de dar contornos às ações importantes para a vida das crianças. Esse deve ser o loccus, por excelência, dos profissionais de educação que, junto com psicólogos, nutricionistas, artistas plásticos, músicos etc., devem integrar uma equipe que precisa ter, NECESSARIAMENTE, um pedagogo de referência, pelo menos, para cada grupo de crianças.

Pouco ou nada adianta a luta que todos estamos fazendo pela defesa dos direitos das crianças de participação, de brincadeira livre, de ocupação dos espaços da cidade, de brincadeira na natureza e tantos outros, se não conseguirmos entender as responsabilidades diferenciadas de adultos-profissionais em cada um desses tempos e espaços: médicos nos hospitais, garis limpando as ruas e praças, nutricionistas cuidando da qualidade da alimentação, arquitetos pensando espaços, psicólogos em ação etc., e professores de educação infantil em cada grupamento de crianças, não sozinhos, mas capitaneando uma equipe que tenha um olhar diferenciado e complementar para enriquecer a vida das crianças que frequentam essas instituições.

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Educar com liberdade não é educar sem limites: vamos falar da escola?

(*) Papo de pracinha

texto_proprio Como prometemos, para concluir a nossa série de textos “Educar com liberdade não é educar sem limites”, falaremos hoje da escola, ou melhor, do que esperar na prática de escolas que apostam em suas propostas educativas na liberdade, na participação e na autonomia das crianças. E, mais uma vez, traremos as contribuições de algumas de nossas leitoras.

O que observar para além do discurso sobre a proposta pedagógica da instituição? O que observar no espaço? Na rotina? Nas atividades? Nas interações?

Já comentamos que as opções de escolas nessa linha não são muitas e, além disso, entre as propostas existentes, muitas vezes há uma certa confusão na prática do que significa a liberdade, o diálogo, a participação da criança na construção dos limites e possibilidades de atuação no espaço e nas relações com seus pares e com os adultos. Mas como perceber isso? Diante das dificuldades de fazer essa escolha, é melhor optar pelo já conhecido?

Para C. (educadora), o mais importante é que os pais procurem uma escola que tenha uma metodologia e um projeto Politico Pedagógico que se aproxime da forma que eles veem o mundo. Se em casa propõem uma educação mais autoritária, uma escola dessa forma será bem vinda e o oposto também é verdadeiro.  Digo isso, pois muitas vezes os pais escolhem pela proximidade, preço e outros fatores, mas depois ficam insatisfeitos, questionando o trabalho e deixando a criança insegura por perceber que os pais não confiam na escola.

C. toca num ponto importante que é a confiança que os pais precisam ter na escola, para que seus filhos, e eles também, se sintam bem naquele espaço e possam estabelecer uma relação de parceria com a instituição. Mas essa escolha, para a maioria das leitoras que nos enviaram contribuições, foi/é difícil. Algumas, mesmo adotando na educação dos seus filhos uma prática mais democrática e baseada na participação e no diálogo, optaram por escolas mais tradicionais. No entanto, essa opção foi consciente, em função das referências que os pais tinham de pessoas que passaram pela escola e que hoje valorizam suas famílias e cultivam suas amizades. Além disso, possuem lembranças cheias de amor da escola, do incentivo ao esporte e contato com a natureza (T. mãe). Outras mães buscaram escolas que se aproximassem mais de sua forma de educar, priorizando uma maior liberdade para suas crianças.

A. (mãe e professora universitária), por exemplo, nos falou do longo processo de escolha de escola para o seu filho de 10 meses, com visitas a todas as instituições das redondezas e muitas surpresas com os discursos: os discursos são muito parecidos, os termos do campo acadêmico como construtivismo, protagonismo infantil, cultura do lúdico e autonomia do pensamento estavam tanto em creches que prezavam por esses princípios como em creches nas quais a distribuição do espaço e as produções expostas nas paredes indicavam que as práticas estavam centradas na pouca participação das crianças ou preparação para o ensino fundamental.

Essa é uma questão bastante complicada, pois realmente os discursos de muitas escolas hoje são quase uniformizados!  Como identificar o que cada instituição realmente pratica em termos de educação?

A. continua: outro aspecto que também chamou nossa atenção foi a excessiva assepsia de algumas instituições que pareciam não ter crianças em seus ambientes. E, ainda assim, adotam o discurso do lúdico! É preciso mesmo desconfiar, como fez A., quando nos deparamos com escolas assim, pois onde há crianças brincando, não tem como estar tudo em perfeita ordem! Há uma bagunça que é inerente à brincadeira, às ações e interações entre as crianças. Por exemplo: seu filho sai da escola sempre com a blusa limpinha? Desconfie se isso for verdade! Certamente, os adultos devem estar conduzindo as suas mãos nas suas produções, para não haver sujeira e para expor “trabalhinhos” lindos nos murais! Mas o que é beleza quando se trata das produções das crianças? Pensem sobre isso!

Após esse primeiro reconhecimento das escolas que ficam no entorno de casa,  A. e o marido decidiram priorizar observar alguns aspectos nas outras visitas que fizeram:   se a organização das salas dava espaço para as interações entre as crianças, a natureza dos trabalhos expostos nos murais, a presença e o acesso de livros e o estado dos brinquedos; livros perfeitinhos e brinquedos ‘quase como saídos das suas caixas’ nos indicavam o pouco manuseio por parte das crianças. A escola escolhida tem pouco espaço físico, mas optou por substituir as paredes das salas por cortinas, assim, as crianças têm a oportunidade de transitar pelos ambientes e escolher as atividades que mais lhe interessam, isso também indica a proximidade entre nosso filho e todos os adultos e crianças da escola, para além de sua turma. É uma escola que, como todas as outras, apresenta contradições, mas o que chamou atenção positivamente é que essas contradições não são ocultadas das famílias. Essa é uma creche também que não estimula o consumo e tanto na escola como fora dela as festas e outros eventos são simples, centrados nas crianças. O uso do uniforme não é obrigatório e a criança pode chegar ao longo do turno, o que nos permite respeitar o horário do sono e chegar por exemplo quase “uma hora atrasados”.  

A. destaca alguns aspectos fundamentais a serem observados na rotina e nos espaços organizados pelas escolas: a possibilidade de movimentação livre e exploração dos materiais pelas crianças, de escolha de atividades e de interações entre as crianças e destas com os adultos. Outro aspecto, que também consideramos muito importante, no mundo em que vivemos, cada vez mais materialista e competitivo, é o não incentivo ao consumo e uma aposta na simplicidade, nas relações sociais afetivas e cooperativas.

Diante dessas questões, vamos trazer aqui alguns aspectos que, a nosso ver, deveriam estar presentes em escolas mais “abertas” à liberdade e à participação das crianças. De forma alguma queremos uniformizar ou trazer receitas de como desenvolver uma educação mais democrática. O mundo é muito complexo e contraditório para tanto! São apenas princípios que nos dão um caminho para a reflexão e para a construção de um olhar sensível para essa questão:

  1. A oposição a uma educação autoritária não significa o apagamento da figura do professor/do adulto! Este precisa ter uma presença segura, generosa e responsável, que desafia as crianças para a autonomia e a liberdade e, ao mesmo tempo, assegura o seu bem-estar e a sua segurança.
  2. O professor precisa atuar tanto na perspectiva individual como coletiva, garantindo o atendimento às necessidades de cada criança e uma relação com os outros e com os espaços, de respeito e de participação.
  3. As escolhas e as decisões das crianças precisam ser feitas com base em limites e possibilidades claros para todos e que se constroem com a participação delas. A garantia de um espaço de liberdade para as crianças exige que os adultos lhes forneçam as referências necessárias para que elas se situem naquele espaço e possam realizar suas escolhas e descobertas.
  4. A autonomia e a participação não se alcançam de uma hora para outra, mas sim por meio da experiência de tomar parte nas decisões que afetam o seu cotidiano, aprendendo a assumir as consequências da sua decisão. Assim, é preciso que a escola ofereça oportunidades diversas para que as crianças expressem suas opiniões, sentimentos e conhecimentos e, ao mesmo tempo, que os adultos saibam escutá-las verdadeiramente.
  5. É preciso haver espaço e tempo para o brincar livre, pois esta é a atividade central da criança, constituindo o principal modo pelo qual ela conhece a si mesma e o mundo ao seu redor.
  6. As crianças precisam exercer o seu direito de curiosamente explorar o ambiente ao seu redor, acessar conhecimentos que lhes permitam compreender o mundo e reelaborá-los/construir novos conhecimentos a partir de suas ferramentas e liberdade para pensar. Para tanto, é importante que tenham autonomia para agir e ferramentas, materiais e informações ao seu dispor para fazer suas escolhas, associações e reinvenções.
  7. Para criar é preciso ter referências e materiais variados. Estes são contornos a partir dos quais a criança ganha confiança e liberdade para pensar e se expressar criativamente.
  8. É fundamental favorecer e respeitar a livre expressão da criança, nas suas diferentes linguagens! A beleza do trabalho na educação infantil envolve a singularidade e a riqueza das produções das crianças: através da fala, do corpo, do desenho, da pintura, das construções, entre outras possibilidades.
  9. É importante a escola se abrir para fora, ocupando também os espaços da cidade, principalmente oferecendo à criança o convívio com a natureza, na perspectiva de promover uma relação sensível com o mundo e de cuidado com o ambiente e a cidade em que vive.

Com tudo isso, vemos como é grande e diferenciada a responsabilidade do professor que atua com crianças nas instituições de educação infantil! Ele não pode ser apenas a “tia” carinhosa que cuida bem das crianças! É preciso, entre outros aspectos, que ele conheça o desenvolvimento infantil, seja sensível à cultura infantil e compreenda os processos de aprendizagem da criança. Nosso próximo texto falará sobre isso. Não percam!

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Educar com liberdade não é educar sem limites

(*) Papo de Pracinha

texto_proprioCostumamos ver a criança como um ser frágil, imaturo, inocente e, também, incompetente. Ainda que a criança, nos seus primeiros anos de vida, seja dependente do adulto e tenha uma fragilidade incontestável, esse olhar da “falta” nos leva a não perceber as reais possibilidades e capacidades da criança. Estamos sempre buscando o que ainda lhe falta no caminho evolutivo para se tornar adulta: ela ainda não anda, não fala, não lê, e por aí vai. Mas o que já faz? Como enxerga o mundo ao seu redor? O que compreende daquilo que falamos e fazemos com ela?

Nós, adultos, tentamos explicar a infância com nossos saberes supostamente bem construídos e, assim, criamos/usamos escalas, grades e normas para medir o seu desenvolvimento e, também, inventamos/adotamos diferentes métodos para educá-la. Esse olhar da incompletude, que vê a criança prioritariamente por aquilo que lhe falta para se tornar um adulto racional é responsável por um projeto de educação que apressa o percurso da criança, antecipa aquilo que ela pode ou não fazer, programa os seus passos e conhecimentos a serem adquiridos, enquadra comportamentos, tudo isso na busca de torná-la um sujeito competente e produtivo.

No contexto escolar, esse projeto tem algumas características que sobressaem, com maior ou menor grau de intensidade, de acordo com a proposta institucional em questão: a relação vertical e autoritária dos adultos em relação às crianças, a definição de etapas progressivas a serem seguidas, a cobrança de uma disciplina rígida que garanta a ordem, as punições pelo não cumprimento das regras e ordens dos adultos, a ausência de voz e de participação das crianças, a transmissão (ou despejo?) de conteúdos (muitas vezes sem nenhum sentido). No âmbito da educação familiar, sobressai o mesmo modelo unilateral e vertical, em que apenas os adultos têm voz e a criança precisa se submeter ao que eles escolhem, desejam e organizam para elas.

Mas existem outras formas de se compreender as crianças que se desviam dessa visão e que, ao contrário da “falta”, revelam a potência da criança e as suas formas  próprias de pensar, sentir e agir.  Há estudos e teorias no campo da psicologia, sociologia, antropologia e educação que têm como base a confiança na capacidade da criança e a compreensão de que esta é um sujeito da cultura e não um ser meramente biológico a ser “dissecado” em etapas progressivas e universais de desenvolvimento. Tais conhecimentos nos ajudam a questionar a ausência de voz e de participação das crianças nas práticas escolares e familiares a elas dirigidas.

Essa visão da criança como sujeito potente e participante do mundo em que vive sustenta modelos de educação que, geralmente, enfatizam os seguintes princípios: a liberdade e a autonomia das crianças, a participação e o respeito às suas formas próprias de expressão e de pensamento. Mesmo considerando que, nessa categoria, que vamos chamar aqui de “escolas alternativas ao modelo tradicional”, existam diferentes perspectivas teóricas e práticas de educação, podemos identificar eixos comuns nas suas propostas, por exemplo:  uma relação mais democrática entre adultos e crianças e, também, um trabalho com os conhecimentos que seja mais contextualizado e conectado com interesses e conhecimentos próprios das crianças.

Algumas famílias que compartilham dessa outra visão de criança buscam escolas que ofereçam aos seus filhos oportunidades de brincar livre, expressar-se em diferentes linguagens, construir conhecimentos significativos e exercer o seu potencial criativo. Acontece que o leque de opções nessa linha não é grande, tornando difícil essa escolha, principalmente, quando é preciso levar em conta, além da proposta pedagógica, fatores como valor financeiro e distância de casa. Além disso, há outro aspecto que entra em jogo na escolha de uma proposta mais democrática de educação, que é a dificuldade percebida em muitas dessas escolas de colocar em prática a liberdade como eixo do trabalho com as crianças. Não é incomum que, nessa busca de construir práticas que atendam aos princípios de liberdade, respeito e  participação das crianças, o trabalho educativo se apresente pouco estruturado e a  liberdade seja confundida com ausência de limites. Ao se depararem com um trabalho “solto”, com contornos pouco claros para as crianças e para os adultos, os pais ficam desencorajados de fazer a escolha por essa proposta.

Efetivamente, um trabalho em que a liberdade é priorizada mas os limites estão ausentes peca por não oferecer às crianças as referências necessárias para que possam criar com confiança e, assim, expandir as suas possibilidades de agir e pensar livremente. Mas como educar com liberdade e ao mesmo tempo com limites claros para as crianças, sem ferir o respeito a elas como sujeitos e cercear as suas possibilidades de autonomia e participação? Que limites seriam esses? Qual a relação entre liberdade e limites? Que tipo de participação a criança pequena pode ter nas escolhas e rotinas da sua vida cotidiana, na escola ou na família? É possível construir a autonomia da criança desde pequena?

Nós do Papo de Pracinha temos algumas reflexões para expor, sobre isso. Mas gostaríamos de dialogar com as suas opiniões: você já viveu ou consegue se colocar nesse conflito no que diz respeito à escolha da escola para o seu filho, entre a opção de uma escola mais tradicional e uma escola que proporcione maior liberdade e autonomia para as crianças? Que aspectos entram em jogo nessa escolha? Que questões você levanta em relação a essas diferentes práticas educativas?

Vamos lá? Não deixem de manifestar seus pontos de vista, questionamentos ou experiências vividas, suas contribuições serão conteúdo do nosso próximo texto. Participe!

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

A “escolha de Sophia”: o olhar preconceituoso do adulto.

(*) Papo de Pracinha

Sobre notícia do portal Globo.com em 04.04.2017

texto_proprio Viralizou pela internet a história da linda Sophia Benner que escolheu, numa loja de brinquedos, uma boneca negra e não branca como ela é.

O fato de essa notícia ter sido destaque na mídia, para nós, por si só, não engrandece a escolha dessa criança nem justifica o olhar dos adultos para a escolha dela. Quando acompanhamos e estudamos crianças podemos verificar que os seus desejos, seus medos, suas escolhas não expressam linearmente o que seus pais, os seus adultos de referência e até a mídia esperam dela. E crianças de uma mesma família, de mesmo gênero e de idades semelhantes poderiam fazer escolhas bastante diferenciadas.

Para demonstrar a nossa preocupação, precisamos destacar algumas questões. A primeira delas consiste no fato de as crianças não serem uma audiência homogênea, pasteurizada e, portanto, não se submeterem aos padrões impostos pelos adultos, nem pela mídia, sem reservas. Nesse caso, a pequena Sophia foi levada a uma loja para escolher um brinquedo e nenhum de nós pode afirmar categoricamente o porquê de sua escolha, nem os valores que estão por trás dessa escolha. Quem disse que os brinquedos devem ser semelhantes aos seus donos, para encantá-los?

Bem, a atitude da Sophia soa bonita, sim. Sugere uma proximidade importante entre crianças e pessoas de diferentes etnias, sim. Mas sem o olhar preconceituoso dos adultos que a cercam, essa notícia não teria esse destaque.

Ninguém se prendeu ao objeto da sua escolha (por que uma boneca), o preço do presente (possibilidades reais de compra), se seria a boneca pesada demais ou leve para ser carregada pela menina? Se poderia tomar banho com Sophia, ou não? Se a boneca tem cabelo para ser penteado, ou não? E nem, tampouco, se seria bom para a vida de sua criança presenteá-la por ter se libertado das fraldas, coisa que não depende apenas da sua educação nem da sua vontade, mas de maturações de outra ordem.

Olhos preconceituosos questionaram a escolha de Sophia. A vendedora acusa que “ela poderia escolher uma boneca de presente e optou por um brinquedo de cor diferente da sua”, o que para nós é bastante curioso, no mínimo! E seguiu confrontando a escolha da criança: “tem certeza que é essa que você quer, querida? Ela não se parece com você. Temos muitas outras que se parecem mais com você”.

Sophia, com apenas 2 anos, respondeu: “Sim, ela se parece comigo. Ela é uma médica, como eu sou uma médica. Eu sou uma menina bonita, e ela é uma menina bonita. Você vê o cabelo bonito dela? E o estetoscópio dela?”, respondeu Sophia, admirada com o novo brinquedo. E muitos vivas para a Sophia que soube explicar muito bem a sua escolha, sem ter dado destaque à cor da pele da boneca, tal como fizeram a vendedora e também sua mãe. Os olhos preconceituosos desses adultos justificaram espalhar a atitude da Sophia pela internet mesmo sem terem “escutado” a criança, os motivos de sua escolha. Bacana é perceber que os dois anos de vida não a impediram de contestar a vendedora.

Ponto para Sophia por saber brigar pelo que quer. Bobo e preconceituoso dar destaque à escolha da criança sem que a questão étnica estivesse em pauta em sua vida, no auge dos seus dois anos de vida. Quem quer fazer sucesso com essa notícia?

Leia na íntegra aqui.

Imagem (fonte): Reprodução Facebook

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Pra viver um grande amor

Joanna Armada [1]

Mais que casar, mais que conhecer o mundo inteiro, mais que grana e pompa, meu sonho dourado tinha a forma de uma casinha repleta de amor de mãe, pai e filho. E foi do alto de uma relação de 10 anos, coroada com uma viagem incrível para a Ásia, que Antonio foi planejadíssimamente encomendado.

Nasci de parto normal, meu irmão também. Parir sempre me pareceu natural, eu não pensava muito sobre o assunto. Por isso o estranhamento quando comentários esquisitos começaram a aparecer, junto com a barriga que crescia. “Já marcou a data?”; “Normal? Que coragem!” ; “A medicina avançou tanto, por que você quer sentir dor? ” Era o interrogatório mais comum, ao qual eu respondia também sem pensar: como assim, marquei? Ele vai nascer na hora que estiver pronto. Nosso corpo é perfeito para parir. Quem roubou sua coragem? Dor não significa sofrimento. Dezenas de vezes.

Na mesma época começou uma campanha do Ministério da Saúde para incentivar o parto e me inscrevi em grupos sobre maternidade no Facebook. E então comecei a entender a necessidade de ser grifado “Parto Natural” ou “Humanizado” nos textos sobre o tema. Descobri que no Brasil, quando o parto acontece, traz intervenções tão desnecessárias quanto desrespeitosas, beneficiando apenas a figura do médico. Descobri que para parir naturalmente eu tinha que querer muito, me informar muito, me preparar muito. E assim foi. Continuar lendo Pra viver um grande amor