A entrada das crianças na creche ou na pré-escola: quem se adapta a quem? [repost]

1444722355_88Nossa conversa de hoje é sobre a entrada das crianças, pela primeira vez, numa instituição de Educação Infantil, processo bastante delicado e que geralmente coincide com esse momento que estamos vivendo: o início do calendário escolar.

Essa experiência é vivida pelas famílias de diferentes formas e geralmente envolve uma mistura de sentimentos que podem incluir: expectativa, alegria, preocupação, ansiedade, medo, culpa etc. Muitas perguntas e dúvidas surgem, já na escolha da unidade e, principalmente, durante o processo de entrada, trazendo muitos filtros para o olhar dos pais sobre esse novo espaço: como os adultos cuidarão do meu filho ou da minha filha? Atenderão às suas necessidades? Lhe darão afeto e carinho? O espaço é seguro? Meu filho conseguirá ficar longe de nós? Chorará muito? A alimentação é bem cuidada? Comerá bem? Pegará muitas viroses? O que as crianças fazem nesse espaço?

Essa última pergunta, que muitas vezes ocupa um lugar menos importante diante das demais preocupações mencionadas acima – relacionadas a questões de segurança, alimentação, bem-estar e afeto – é de extrema importância, até mesmo para a garantia desses aspectos e, também, para esse momento da entrada da criança numa unidade de Educação Infantil. O que elas fazem nesse espaço pode atraí-las e convidá-las a ali permanecer, ou não! Organizar, dinamizar e acompanhar o que a criança faz numa unidade de Educação Infantil é uma responsabilidade que se situa do campo específico da Educação. Nesse sentido, chamamos a atenção para o papel fundamental do professor na organização do cotidiano das crianças e na condução da dinâmica desse  encontro entre as crianças e destas com os adultos, os espaços e os objetos. Obviamente que isso se faz em parceria com os demais profissionais que fazem parte da equipe, lembrando que porteiro, equipe da cozinha e da limpeza, pessoal da administração, especialistas de diversas áreas e auxiliares são todos educadores.

Não é difícil dimensionar a importância do momento da entrada de um(a) filho(a) numa Creche ou Pré-Escola, geralmente chamado de adaptação, para as crianças e também para as suas famílias: as crianças estarão entrando em um mundo onde tudo é novo e que constituirá o início de sua experiência escolar; estará uma parte do seu dia (muitas vezes a maior parte) num espaço diferente da sua casa, das suas referências, interagindo com outros adultos, outras crianças, objetos e espaços; viverá provavelmente a sua primeira experiência coletiva fora da família, compartilhando um espaço regulado por regras próprias e onde criará novos vínculos com adultos e crianças. Os pais, por sua vez, estarão passando para terceiros os cuidados e  a educação de sua criança e precisarão construir uma relação de confiança com  a equipe e a proposta da unidade que escolheram. Isso não é pouca coisa!

Será que adaptação é a melhor palavra para nomear esse momento? Vamos pensar: adaptação é um termo associado a uma ideia de passividade, de conformidade a um contexto pré-estabelecido. Na verdade, o termo é coerente com muitas práticas e concepções na Educação Infantil, nas quais as crianças precisam se adequar ao que está posto, não tendo a sua singularidade e modos próprios de ser, agir e sentir contemplados no processo de entrada na creche ou pré-escola. Já temos hoje algumas experiências na Educação Infantil que nomeiam esse  processo de outras formas, tais como acolhimento, ambientação ou inserção, enfatizando um movimento de receber a criança, de preparar a sua entrada, de incluí-la com sua presença ativa e singular naquele espaço. É importante lembrar também que a entrada de novas crianças também provoca alterações no espaço, nos adultos e nas relações entre as crianças.

Como esse momento é planejado pelas instituições? Algumas organizam pequenos grupos em períodos que aumentam progressivamente e que variam de acordo com a faixa etária: quanto menor a criança menos tempo ficam inicialmente: geralmente 1 hora no primeiro dia, aumentando o tempo a cada dia até completar o período em que a criança ficará na unidade. Isso se justifica por se  entender que as crianças precisam lidar com muitas informações novas desse novo espaço e que é preciso não sobrecarregá-las, fazendo com que fiquem tempo suficiente para quererem voltar no outro dia. Algumas unidades incluem os pais no mesmo espaço que as crianças, em um período de tempo que varia entre uma a duas semanas, planejando com estes o seu afastamento, à medida que sentem que a criança pode ficar sozinha junto ao seu grupo. Neste caso, geralmente os pais ainda permanecem na escola durante um tempo, de modo que possam ser acessados sempre que a criança solicitar, até que possam sair quando a criança se sente segura de ficar sem eles. Isso facilita a construção de uma relação de confiança e de segurança nesse novo espaço, tanto para as crianças como para suas famílias. Outras preferem que os pais fiquem desde o início em um espaço diferente daquele em que a criança ficará, permitindo apenas que fiquem na escola. Sabemos, portanto, que existem diversas formas de receber as novas crianças e suas famílias nas unidades de Educação Infantil, mas uma coisa é certa: é fundamental haver um planejamento e um respeito e cuidado para que esse momento seja o mais tranquilo possível para a criança, suas famílias e a instituição.

É comum o foco do processo de acolhimento se voltar prioritariamente para a criação de vínculos afetivos entre a criança e um adulto, esquecendo-se de valorizar outros aspectos que também são fundamentais para a ambientação da criança. Esta é um sujeito competente, que não está presente apenas para receber o que lhe oferecem, mas está ali ativamente estabelecendo relações com esse novo espaço, interagindo com os objetos, pessoas e experiências que ali vive. É claro que os vínculos com os adultos (o professor e os demais profissionais que compõem a equipe) são fundamentais, pois é imprescindível que estes se coloquem próximos às crianças, com atitude de empatia e de escuta para com elas, apoiando-as a ingressar nesse novo ambiente! Mas os vínculos adulto-criança não podem ser o único foco desse processo, é necessário valorizar outros aspectos. Vejamos alguns deles:

  • As interações entre as crianças: estas concorrem para o desenvolvimento e bem-estar delas e para a sua motivação em estar nesse espaço e fazer parte desse grupo.
  • A organização do espaço: deve favorecer as interações, a brincadeira e a autonomia das crianças, contendo mobiliário, objetos e brinquedos interessantes que convidem as crianças a manipulá-los e a fazer suas descobertas, bem como propostas de atividades que promovam o desenvolvimento da criança em suas diferentes dimensões; o espaço deve ser seguro e atraente permitindo que as crianças reconheçam nele as possibilidades de explorar e brincar.
  • Sistema de referência: o adulto é uma referência para a criança, mas faz parte de um sistema de referência organizado com muito cuidado, que inclui os espaços, os tempos, os objetos e a presença dos professores e demais profissionais.
  • O educador desempenha a função de apoiar, facilitar e ampliar as relações entre a criança e o ambiente, a partir de um senso de responsabilidade e respeito por ela.
  • Relação de confiança e aliança entre a equipe e os pais: a educação e o cuidado da criança serão compartilhados pela família e pela instituição, principalmente pelos professores responsáveis pelos grupos, por isso, é imprescindível a escuta mútua.

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Sobre o desenho da criança na escola: é preciso enxergar a poesia da criança!

(*) Papo de Pracinha

texto_proprio Na nossa última conversa sobre o desenho e outras linguagens expressivas no contexto escolar, mencionamos as pastas que as creches/pré-escolas costumam mandar mensalmente para a casa das crianças, contendo as suas produções, ou “trabalhinhos”, termo muito usado na Educação Infantil. Muitas vezes, mais do que uma forma de promover a participação das famílias, no sentido de oportunizar  o diálogo entre a escola e os pais/mães e, também, destes com seus filhos/as, essa prática funciona, principalmente, como uma satisfação da escola em relação ao trabalho realizado com as crianças. Isso, certamente, influencia o planejamento das/os professoras/es em relação às experiências que as crianças terão com as diferentes linguagens expressivas: a preocupação maior é com o resultado, o produto, o papel que irá para casa ou para o mural, o desenho que encantará as famílias. A experimentação, as escolhas, a busca de soluções, as descobertas, ou seja, tudo aquilo que constitui o processo da criança, fica em segundo plano, ou melhor, na maioria das vezes, nem acontece! Ao contrário, as crianças frequentemente são comandadas, conduzidas pelos adultos a executar uma proposta pré-definida, que não abre espaço para o inusitado, para a surpresa, para que a criança deixe suas marcas e viva, efetivamente, com o seu corpo inteiro e a sua imaginação, suas mãos e suas mentes, a experiência de desenhar, pintar, construir etc.,  livremente!  Mas isso seria fazer poesia, e não  “trabalhinhos”!

Sim, como nos disse Drummond, as crianças são poetas, mas “[…] a escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo” (ANDRADE, 1976, p. 593). A poesia está viva na criança quando ela é livre para olhar, tocar, sentir as coisas, fazer conexões, falar, pensar, imaginar e, por meio de gestos, movimentos, sons, formas, cores e palavras, expressar-se e perceber o mundo e a si mesma. Mata-se a poesia da criança quando se prioriza a atividade-produto, a ser apresentada aos pais/mães. Onde fica a arte? Onde fica a criança? Onde fica a liberdade de fazer cavalos verdes? De fazer arvores que voam? Ou traços, formas, e cores que, não necessariamente, se traduzam em palavras– em resposta à pergunta “o que você fez?” –  mas simplesmente tenham o sentido da experimentação, da estética, da poesia da criança?

O que significa ver as crianças como poetas? Como podemos trabalhar com as diferentes linguagens expressivas de modo a enriquecer as possibilidades de expressão artística da criança e de refinamento do seu olhar sensível para o mundo?

A arte precisa estar presente na Educação Infantil, como um campo de conhecimento que se constitui pela imaginação, pela sensibilidade, pela criação, pela experimentação, pela pesquisa, pela surpresa, pela liberdade, pela escuta e atenção às coisas. Não comporta moldes, controles e normas!

Afasta-se da arte, quando as linguagens artísticas são usadas para o ensino de conteúdos. E também quando se tornam instrumento de normatização do desenvolvimento infantil, dispositivo avaliador e classificatório, supostamente revelador da evolução do desenvolvimento da criança. Sim, isso se faz, comumente, com o desenho infantil, quando o foco está muito mais nas etapas evolutivas, que definem um percurso na direção do pensamento adulto, racional-competente-completo, no lugar do processo singular de cada criança.

No entanto, é engraçado constatar que esse a maioria das pessoas desaprenda a desenhar na idade adulta, aquela supostamente completa, considerada o ponto final (?) das etapas do desenvolvimento. Por que isso ocorre?

Matisse, Picasso, Klee, entre outros tantos artistas, foram buscar na criança as fontes para o olhar curioso, sensível, livre e brincante, necessário à criação. Matisse disse: ao artista é indispensável ver a vida inteira como no tempo em que se era criança, pois a perda dessa condição nos priva da possibilidade de uma maneira de expressão original, isto é, pessoal. E Picasso declarou: “…precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como uma criança”.

Os artistas percebem a poesia das crianças! E nós? E a escola?

A escola não percebe a potência criativa da criança quando lhes apresenta desenhos estereotipados a serem reproduzidos, quando tentam conduzir e formatar seus processos, quando lhes constrangem as possibilidades de imaginar e criar, de fazer por si mesmas, de experimentar!

Para ver poesia na criança e permitir que ela amplie suas possibilidades de expressão criativa, a escola precisa caminhar no sentido de:

  • promover o contato da criança com a arte, através da apreciação de diferentes e variadas produções artísticas, em diferentes linguagens;
  • possibilitar o diálogo da criança com diferentes materiais, a partir da liberdade de experimentá-los, de fazer conexões e de dar forma a sua imaginação;
  • experimentar diferentes posições, suportes e texturas para desenhar, pintar, moldar, construir;
  • permitir que a criança “faça arte” com a mesma liberdade, encantamento e alegria com que brinca;
  • mobilizar os sentidos das crianças para as coisas, para os significados que se constituem nas suas relações com a natureza, com as pessoas, com os espaços, com os objetos e com a arte, promovendo ampliação de um olhar sensível sobre o mundo;
  • Ampliar as experiências reais e simbólicas das crianças, alimentando o seu repertório literário, imagético, cênico e fílmico. Olhar sempre o mesmo, o único, empobrece. Como a criança poderá enriquecer suas formas de expressão se o que vê são formas/cores únicas e estereotipadas de gatos, cachorros, árvores, casas, nuvens, cavalos etc.? É preciso ter espaço para o diverso, para a riqueza imagética que existe no mundo e, também, é claro, para aquela que se pode inventar!
  • Cuidar do visual dos espaços, oferecendo às crianças referências para o repertório de imagens e para o pensamento. O espaço também fala e educa o olhar;
  • Encorajar as crianças a se expressar em diferentes linguagens e a encontrar os seus próprios caminhos de expressão e criação.  Para tanto é preciso abrir mão dos moldes, do previsto, dos resultados, dos estereótipos, dos trabalhinhos a serem reproduzidos. É fundamental valorizar os processos das crianças!

Como dissemos em um dos nossos textos – “Sobre Romero Britto, crianças e arte na Educação Infantil” – promover o diálogo entre a criança, a arte e a educação é muito mais do que ensinar técnicas de arte e oferecer modelos para as crianças reproduzirem. É muito mais do que fazer trabalhinhos formatados de Romero Britto ou Tarsila do Amaral, é muito mais do que pintar e carimbar mãos e pés no papel. As crianças podem e merecem muito mais do que isso! As crianças precisam voar fora da asa!

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Referências:

ANDRADE, C. D. de. A educação do ser poético. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 61, n. 140, p. 593-594, out. 1976.

Sobre o desenho da criança na escola: a liberdade de fazer cavalos verdes!

(*) Papo de Pracinha

texto_proprio Na educação Infantil, é comum ainda existir na rotina um espaço dedicado ao desenho e, algumas vezes, a outras linguagens expressivas como a pintura, a modelagem, entre outras (a partir do Ensino Fundamental, infelizmente, esse espaço se reduz ou mesmo desaparece!) . Ao final de cada mês, os pais e mães geralmente recebem uma pasta com as produções de seus filhos/as nessas diferentes linguagens: desenho, colagens, pinturas com tinta e outros materiais, etc. O que será que essas produções geralmente expressam?

Vamos ver o conteúdo da pasta que o Martin levou para casa(2 anos e meio): (1) um sapo, em que o corpo é feito pela professora em papel colorido verde, recortado e colado no papel, e as patas do sapo são formadas pelo “decalque” no papel, na posição adequada, das mãos da crianças pintadas de verde; (2) um círculo, cujo interior é preenchido com colagem (com certeza comandada pela professora) de pequenos recortes triangulares de papeis de diferentes cores (pré-recortados por adultos); (3) uma flor, com pétalas e miolo feitos com o “carimbo” das pontas dos dedos da criança, pintados com tintas de diferentes cores, e posicionados acima do caule pré-desenhado pela professora; e outras produções semelhantes. A pasta do Diogo, do mesmo grupo, tem as mesmas produções. Idem para a pasta da Diana, da Maria e do João. Onde está a singularidade, a imaginação, a liberdade de experimentar, a criação, as formas próprias de se expressar de cada criança? Como é o jeito próprio de fazer de Maria, João, Diana e Martin?

O que os adultos estão dizendo às crianças com esse tipo de proposta? Na verdade, o que dizem é que elas ainda não sabem, precisam ser ajudadas, conduzidas, para executar o modelo proposto pelo adulto: vamos fazer “um sapo bem bonito”, “um jardim florido”  etc. As mãos das crianças precisam ser seguradas, orientadas para não borrar, para colar no lugar certo, para pintar a forma desejada, que é a forma (ou fôrma!) do adulto, a obra pronta que apresenta um resultado a ser exposto no mural e apresentado aos pais.

Outra forma de controle das crianças (sim, é controle!) busca definir as cores e formas que a criança deve usar no seu desenho ou pintura: o céu tem que ser azul, as nuvens brancas, os folhas das árvores verdes etc. Cavalo verde? Céu vermelho? Pessoas com os pés fora do chão? Nem pensar! Lá vem a censura e até mesmo a correção, o “lápis vermelho”(sim, isso ainda existe!).

Onde fica a autoria, a criação da criança? Por que as crianças não podem experimentar, seguir suas próprias ideias, movimentos, sentimentos, imaginação e se lançar no processo de criação e descobertas de suas possibilidades? Por que os adultos têm tanta preocupação com o resultado, não se sensibilizando com a riqueza do processo da criança?

Se dermos um lápis nas mãos de uma criança de 2 anos e meio e um papel, o que ela faz? Um risco, vários riscos, linhas retas, curvas,  fortes, fracas, contínuas, descontínuas, de uma, duas, várias cores…a que ela pode chamar de chuva, bruxa, fogo, casa, menino, ou mesmo não nomear, pois seu foco pode estar apenas na experimentação estética e não no desenho como representação. Perguntamos: isso não é desenho? Sim, é desenho, é expressão, é uma marca da criança, uma experimentação por meio da qual descobre formas, cores, sensações, conectando imagens, sentidos e experiências. Não pode ser vista apenas como expressão de uma etapa do desenho, a primeira etapa: a rabiscação.  Isso é uma invenção do adulto, da psicologia, que definiu um percurso para o desenho no processo de desenvolvimento infantil, cujo ponto final seria a representação de uma cena completa, a representação da realidade.

Essa é uma visão equivocada e empobrecida do desenho, da pintura, da expressão artística no campo escolar. E também da criança, que precisa ser vista, no aqui e agora, naquilo que faz, na sua potencia e não pela falta, pela incompletude, pela ausência, pelo vir-a-ser. Só assim, poderemos perceber o desenho da criança (e ela também!) em toda a sua riqueza, em cada momento do seu percurso, ao invés de enxergá-lo a partir do que falta para chegar à uma suposta etapa final.

Temos muito o que conversar sobre o tema! Enviem suas observações sobre as produções das crianças nessas diferentes linguagens! E vamos refletir sobre as possibilidades artísticas das crianças nos espaços de Educação Infantil! O que tem sido feito nas escolas? Como o trabalho com diferentes linguagens artísticas pode ser realizado na perspectiva de contribuir para o processo criativo e expressivo da criança?  E para a criança, o que significa desenhar? O que tem a ver o desenho com a brincadeira e a imaginação?

Aguardem a nossa próxima conversa sobre essas questões!

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

O Papo de Pracinha visita Reggio Emilia

(*)Papo de Pracinha

texto_proprioReggio Emília é uma parte da Itália que fica na região da Emilia-Romana.  Com a cidade em ruínas, ao final da segunda guerra mundial, a dramática situação mobilizou, em um grupo de pessoas, o desejo e a necessidade de reconstruir a cidade a partir de uma atenção voltada para as crianças pequenas. Dessa forma, a partir de uma imensa mobilização comunitária, foi construída a Escola 25 Aprille. Nessa empreitada, estava Loris Malaguzzi, um jovem pedagogo que, desde então, passou a ocupar lugar central na construção do Programa Pedagógico de Reggio e na difusão dessa experiência pelo mundo. Hoje, a abordagem de Reggio Emilia engloba uma rede pública municipal de 12 creches e 21 pré-escolas, e inspira muitas escolas, em diferentes partes do mundo. (Disponível na internet no site Reggio Children e no Educação Integral)

A abordagem Reggio Emilia tem como fundamento uma visão da criança como ser potente e sujeito de direitos, que aprende e se desenvolve a partir das relações com os outros. Para termos acesso, ainda que inicial, a esse rico ideário pedagógico, divulgamos aqui alguns pilares nobres em Reggio Emilia, que também o são para a comunidade do Papo de Pracinha. O texto abaixo foi construído por adultos e crianças, juntos e pode ser encontrado no Centro de Formação de Reggio, para interessados e visitantes, com o título de Direitos Naturais de Meninos e Meninas, integrados com os Direitos Naturais mais amplos.

OS DIREITOS NATURAIS DE MENINOS E MENINAS

de Gianfranco Zavalloni, versão para o português de Lena Chianello.

DIREITO AO ÓCIO

de viver momentos de tempo não programados pelos adultos

DIREITO A SE SUJAR

de brincar com a areia, com a terra, com a grama, com as folhas, as pedras, com os raminhos

DIREITO AOS CHEIROS

de perceber o gosto dos cheiros, reconhecer o perfume ofertado pela natureza

DIREITO AO DIÁLOGO

de escutar e de poder ter a palavra, de arguir e de dialogar

DIREITO AO USO DAS MÃOS

de pregar pregos, de serrar e cortar lenha, de lixar e colar, moldar a argila, ler acordes, acender uma fogueira

DIREITO A UM BOM COMEÇO

a comer alimentos saudáveis desde seu nascimento, beber água limpa e respirar ar puro

DIREITO À RUA

A brincar livremente na pracinha, a caminhar pelas ruas

DIREITO AO SELVAGEM

a ter um refúgio nas matas, de ter um bambuzal para se esconder, árvores para subir

DIREITO AO SILÊNCIO

de escutar o assovio do vento, o canto dos pássaros, o borbulhar da água

DIREITO ÀS PAISAGENS

a ver o nascer e o pô do Sol, de admirar na noite a lua e as estrelas

INTEGRAÇÃO AOS DIREITOS NATURAIS

dI Stefano Sturioni

DIREITO À BELEZA

de viver, de frequentar e transformar os lugares marcados por esse valor educativo irreprimível

DIREITO ÀS COISAS NOJENTAS

de aproximar-se, de conhecer animais desprezados pelos adultos, como aranhas, sapos e serpentes

DIREITO DE RALAR OS JOELHOS

sem que o papai e a mamãe façam psicodramas, ameaçando amiguinhos e professores

DIREITO ÀS PESQUISAS E ÀS EXPLORAÇÕES

dialogando com o imprevisível, traçando mapas, coleta de repetição enchendo a casa com coleções, criação de animais

DIREITO À UTOPIA

de imaginar e de habitar mundos diferentes daqueles pensados por eles, frequentando o desconhecido, o invisível, o divergente, o implausível, o desejado…

DIREITO À COMPLEXIDADE

de não serem enganados por explicações banais e simplicistas da realidade das coisas, dos fenômenos, da vida, tendo reconhecidas suas próprias interpretações, os saberes e as competências conquistadas.

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Foto: Reprodução

As crianças, suas famílias e as instituições.

(*) Papo de pracinha

texto_proprio A turma da pracinha está atenta e apoia os movimentos que aproximam crianças da natureza, elas de suas mães e pais em espaços diferenciados que não se caracterizam necessariamente como uma escola. Defendemos também o direito a brincadeira livre, sem qualquer expectativa em relação a resultados e a objetivos outros que não sejam a brincadeira por ela mesma. Brincar por brincar.

Com ou sem exigência de uso de uniforme, com horário rígido ou flexível e com diferenciadas propostas há espaços de educação infantil com propostas educativas bastante variadas, de ação voltada para crianças a partir de 12, 18 ou 24 meses que não se caracterizam efetivamente como uma creche. Nem com uma escola. O que são?

Nesse viés, há bastante opção, pelo menos nas grandes capitais, para as famílias escolherem e elas têm, sempre, muitas preocupações e expectativas legítimas em relação a esse espaço que receberá seu filho/a, às vezes, ainda, quase um bebê.

Sim, quase um bebê no que se refere a uma autonomia psicomotora e espacial, o que exige uma atenção enorme em relação a esse espaço coletivo: é arejado e limpo? Seguro? Convida as crianças a brincarem juntas?

O espaço adequado para as crianças por si só, precisa ser estimulador, precisa ter sido pensado e estar organizado de maneira adequada para a ação das crianças. Sobre esse aspecto, também, há muito o que observar porque não basta o espaço ser grande, bonito e arborizado, embora só esses quesitos já indiquem um cenário desejável para a convivência de crianças.

São quase bebês, também, muitas vezes, no que se refere à linguagem e às possibilidades de explicitarem necessidades, desejos, medos. A maioria não sabe dizer com clareza o que quer: água? Está com sede? Bateu a cabeça? Sono? Xixi? Quer aquele carrinho vermelho?

Sim, bebês e crianças bem pequenas não são ainda capazes de perceber a importância e o bônus de brincar com outras crianças que, eventualmente, são as que disputam brinquedos, objetos e espaços, instalam conflitos nesse espaço embora sejam chamados de amigos. E tudo indica que são e que serão mesmo.

Só a partir dessas poucas variáveis listadas aqui já se pode imaginar quantas questões envolvem essa relação de crianças em instituições de educação infantil. Tantos outros aspectos não precisam ser citados para que se perceba quantas equações diárias, nessa rotina diária de encontros precisarão ser resolvidas. Quer ver? Uma criança de 18 meses por exemplo, chega dormindo. Quem recebe? Onde ela deitará? Quem ficará perto dela para que não acorde assustada, num espaço desconhecido e sozinha?

E então, as crianças chegam nessas instituições para iniciar um processo de experimentação totalmente novo, que pode ser chamado de acolhimento, já tendo sido conhecido como sendo de adaptação, e surgem questões. Muitas questões. Em geral, elas escaparam às entrevistas entre pais-instituição, como por exemplo: como será a dinâmica “institucional” (seja na creche, na pré-escola, em núcleos ou espaços de educação infantil) diária, da criança com esses novos adultos e com outras crianças nesse novo espaço?

Ninguém pode dizer como cada criança vivenciará esse momento, nem uma forma mais segura e confortável que valha para todas. Mas os profissionais precisam se reunir para organizar, planejar e antecipar coisas que podem acontecer até de um modo totalmente diferente do pensando, mas precisam ser “pré-pensados”.

O que temos observado e escutado, na pracinha, se refere a um certo despreparo eventual, mesclado pela defesa de um espontaneismo, que se assemelha a uma soltura em “nome de liberdade” que não abraça algumas crianças, não as estimula sempre, ou não a todas, a se lançarem ao novo.  Às vezes faltam adultos disponíveis ali, sentados em rodas com outras crianças, com livros de histórias, fantoches, bolas etc., que recebam as crianças nesse novo espaço. Sim, é preciso ter quem as receba, e sempre uma mesma pessoa, no caso do adulto, para que criem vínculos sentindo-se seguros para ir e vir, enquanto precisarem.

Essa soltura exagerada sugere, não podemos afirmar, a existência de certos equívocos básicos, comuns e um deles nós queremos evidenciar aqui: a crença de que um professor possa ser substituído por outros profissionais igualmente importantes, por melhores que todos sejam: artistas plásticos, estudantes e profissionais de psicologia etc.

A ação com crianças em instituições de educação infantil exige a presença, o olhar e a atuação de um professor não apenas pelos aspectos legais que o exigem, mas porque deve ser esse o profissional que tem o dever de oficio de delinear e de dar contornos às ações importantes para a vida das crianças. Esse deve ser o loccus, por excelência, dos profissionais de educação que, junto com psicólogos, nutricionistas, artistas plásticos, músicos etc., devem integrar uma equipe que precisa ter, NECESSARIAMENTE, um pedagogo de referência, pelo menos, para cada grupo de crianças.

Pouco ou nada adianta a luta que todos estamos fazendo pela defesa dos direitos das crianças de participação, de brincadeira livre, de ocupação dos espaços da cidade, de brincadeira na natureza e tantos outros, se não conseguirmos entender as responsabilidades diferenciadas de adultos-profissionais em cada um desses tempos e espaços: médicos nos hospitais, garis limpando as ruas e praças, nutricionistas cuidando da qualidade da alimentação, arquitetos pensando espaços, psicólogos em ação etc., e professores de educação infantil em cada grupamento de crianças, não sozinhos, mas capitaneando uma equipe que tenha um olhar diferenciado e complementar para enriquecer a vida das crianças que frequentam essas instituições.

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Os dois lados dos grupos de whatsapp de mães e pais da escola

(*) Papo de Pracinha

texto_proprio Outro dia conversávamos com um amigo sobre filhos, mais especificamente sobre o contexto da escola, e um dos temas debatidos foi sobre os grupos de whatsapp de mães/pais da escola dos filhos. Ele dizia o quanto estava incomodado com algumas coisas que vinham acontecendo no grupo de mães da turma de um dos filhos, o mais velho (7 anos), a partir de uma situação que havia ocorrido na escola, de desentendimento entre seu filho e um colega de  turma. Ele comentou sobre a interferência das mães em relação ao fato ocorrido, bem como sobre o quanto aquela discussão entre elas havia exposto o filho, e a outra criança também, que passaram a ser alvo de julgamentos precipitados e recomendações quanto à conduta dos pais e da escola em relação às crianças.  Ficou tão aborrecido que sugeriu que a esposa saísse do grupo, com o que ela não concordou, argumentando que, se o fizesse, não saberia mais o que estaria acontecendo na escola no âmbito da turma de seu filho. Nosso amigo é da opinião que esses grupos podem trazer mais prejuízos do que vantagens e, ao comparar com o seu tempo de escola, lembra que o cotidiano da sua turma era mais preservado, não tendo tanta interferência dos pais. Quando os problemas surgiam, na maioria das vezes, eram resolvidos ali entre os alunos, não ultrapassando os muros da escola.

O problema é que hoje, com as redes digitais, a vida na escola ultrapassa em muito, e de forma quase instantânea, os limites da escola. Para o mal e para o bem! São muitas questões envolvidas no uso do Facebook, Instagram, WhastApp, Youtube, entre outras possibilidades. Mas hoje nossa conversa é sobre o uso do whatsapp pelos grupos de pais no contexto escolar.

Os grupos de whatsapp de mães e pais são uma realidade cada vez mais presente. A entrada nesses grupos é quase compulsória e inevitável. Mas quais são os objetivos e limites desses grupos? A que servem? Em princípio, são criados para troca de informações sobre o dia a dia dos filhos na escola, contribuindo para que cheguem a todos, de forma rápida, informações e assuntos que envolvem combinados, festas de aniversário, programas culturais, alertas sobre doenças contagiosas, promovendo uma relação colaborativa entre os pais.  Se antes o encontro, a conversa, as programações (e também as “fococas”) aconteciam na porta da escola, entre as mães que tinham mais disponibilidade de levar e/ou buscar seus filhos, hoje a conversa foi ampliada, envolvendo também aqueles pais e mães que não podem levar e buscar seus filhos todos os dias na escola.

Mas precisamos levar em conta que, volta e meia, aparecem, nesses grupos, temas/conversas que geram desconfortos, constrangimentos, intrigas, desavenças… É preciso refletir também sobre os aspectos negativos dessa nova forma de comunicação, para que tenhamos um uso mais cuidadoso dessa ferramenta, não é mesmo?

O bom uso do whatsapp

 Já mencionamos acima vários aspectos positivos desses grupos, que funcionam como um  meio eficaz e prático de comunicação entre as famílias, facilitador da conexão, da troca de experiências, da colaboração, da informação, da organização de programas nos finais de semana e feriados, do esclarecimento de dúvidas sobre tarefas de casa e outros acontecimentos da escola.

Quando funciona com esse objetivo, é uma poderosa ferramenta de colaboração e aproximação entre as famílias e, também, entre as crianças. Além disso, promove possibilidades de participação na vida escolar dos filhos para todas as famílias, incluindo as que têm pouco tempo para estar presente no levar e buscar ou nas reuniões de pais.

 Mas até onde vão os limites do whatsapp?

 Quem pertence a grupos “temáticos” diversos de whatsapp sabe que é muito comum receber mensagens desprovidas de “bom senso”, como as que espalham correntes, vídeos, fotos, piadas, desejos de bom-dia ou assuntos relacionados a política, causando um excesso de conteúdo no seu aplicativo que perturbam e prejudicam a leitura de mensagens pertinentes ao objetivo principal do grupo. Isso é um aspecto comum a muitos tipos de grupos, como família, amigos, trabalho etc., não escapando, a alguns grupos no contexto escolar. Temos relatos que indicam isso. Mas esse talvez seja o menor dos aspectos negativos, uma vez que pode incomodar os membros do grupo, mas não envolve diretamente as crianças.

Encher o grupo com o envio de fotos dos filhos em passeios também é algo que acontece algumas vezes, transformando as “dicas de atividades” em exibicionismo e marketing pessoal. Outra questão relacionada a fotos é quando se coloca a foto de um evento em que nem todas as crianças foram convidadas, podendo gerar sentimentos de exclusão desnecessários.

Outro aspecto diz respeito às observações ou queixas, compartilhadas no grupo, em relação às práticas escolares.  Ao mesmo tempo em que  muitas dessas observações podem ser bastante úteis e servir de alerta para as famílias cobrarem da escola um trabalho mais cuidadoso com seus filhos, também podem ser fruto de interpretações equivocadas e exageros por parte de quem a expõe, gerando inseguranças e insatisfações desnecessárias nos demais, e que poderiam ser evitadas se o primeiro canal de comunicação para conversar sobre essas questões fosse a escola. A “lupa” ou a “lente” que interpreta uma cena ou uma frase, retirando-a do contexto, pode estar criando uma realidade distorcida que rapidamente pode se espalhar e se tornar “verdade”. Uma provocação de uma criança para a outra nem sempre é bullying, uma criança que agride a outra nem sempre é violenta ou uma ameaça, uma criança que está sozinha afastada do grupo, nem sempre foi excluída, uma fala mais incisiva de um professor para uma criança nem sempre é imprópria, entre outros exemplos. Antes de compartilhar e espalhar no grupo interpretações retiradas de uma situação parcialmente conhecida, que tal conversar com os profissionais da escola primeiro para questioná-los ou sanar as suas dúvidas?

Há ainda um aspecto bastante problemático, que tem a ver com situações semelhantes à relatada no início do texto, que são aquelas que expõem as crianças, trazendo para o grupo assuntos (muitas vezes frutos de interpretações equivocadas) ou fatos não totalmente conhecidos, que podem gerar julgamentos, desrespeito e indisposições entre os adultos, entre as crianças e, também, entre os adultos e as crianças. Desse modo, cria-se no grupo formas de controle/repressão por parte dos pais, que querem palpitar sobre tudo o que envolve seus filhos, não economizando em julgamentos e recomendações para a solução dos problemas que surgem.  Isso configura-se, muitas vezes, como uma espécie de bullying materno/paterno, gerando até mesmo exclusões de crianças e seus pais de atividades organizadas pelo grupo.

Levantamos aqui diferentes aspectos, mas há um elemento comum a essas diferentes situações, inerente à própria ferramenta, que nos ajuda nessa reflexão. A rapidez no repasse das informações, reconhecida como um valor (saber rápido, saber primeiro)  muitas vezes é responsável pela sua superficialidade na divulgação e, também, na análise, que deveria ser mais profunda, comprovando que o tempo pode ser um inimigo das reflexões sensíveis e contextualizadas sobre ações de crianças e de suas famílias. Todos precisamos conviver por segundos, horas ou dias antes de ser contra ou a favor de qualquer coisa. O tempo do whatsapp é quase imediato sendo que poucas coisas são entendidas e, muito menos, equacionadas imediatamente. O tempo da urgência que o whattsap estabelece propõe uma ingestão de coisas sem mastigação, sem digestão e, com isso, criamos outros tipos de urgência em relação à vida de nossas crianças. Quem nos ajuda a estabelecer a relação entre o que é urgente e o que é importante  para as nossas vidas e de nossas crianças?

E você, quais são as suas experiências nesses grupos? Que questionamentos você tem sobre o tema? Vamos nos arriscar, em um próximo texto, a elencar alguns caminhos e limites que possam orientar os pais/escolas no uso dessa ferramenta. Para tanto, gostaríamos da sua colaboração. Vamos lá?

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Escolas “single sex”: por quê, para que e para quem?

(*) Papo de Pracinha

texto_proprioA vida não cabe mais apenas no mundo que se equilibrou, falsamente, durante anos, séculos, entre homens, mulheres e seus dois mundos. Tantas vezes vimos até homens versus mulheres, dependendo da situação e da cultura.

Homens, mulheres, transgêneros, homossexuais e toda a gama de nomes que conhecemos para qualificar pessoas, “gentes” já são restritivas por si sós e o que sabemos é que as dimensões: cognitiva, intelectual, emocional, física etc. podem ser diferentes entre pessoas de mesmo gênero e orientação. Assim, tempos de brincar e ocupação de espaços para meninos e meninas separadamente podem também estar sendo altamente desrespeitosos entre os meninos e as meninas que são todos bastante diferentes entre si.

Nesse viés, não encontramos explicação cientifica nem “humanitária” para a separação das turmas de ensino fundamental por gênero.  Como tendência, denominada “inovadora pelos seus defensores”, vem crescendo nos EUA que não primam por excelência em Educação e, portanto, merece ser melhor avaliada para ser possível defender qualquer tipo de segregacionismo como positivo,  em processos educativos e na vida em geral.

Isto posto e diante de tudo o que temos assistido como degradante em relação ao respeito, à ética, à vida planetária, à solidariedade e ao amor, pedimos que as famílias e a sociedade reflitam sobre “como caminha a humanidade” para lutar para manter ou mudar o que está posto.  Comecemos respondendo às três perguntas iniciais: por quê, para que e para quem.

Leiam abaixo a matéria do O Globo, onde são apresentadas as opiniões de pesquisadores e especialistas sobre escolas que estão optando por separar turmas de acordo com o gênero.


O Globo – por Paula Ferreira em 28/07/017

Especialistas criticam método de ensino que divide alunos por gênero

Tendência de escolas ‘single sex’ se espalha pelo mundo

RIO — Há mais de 40 anos, o Colégio Santa Marcelina, no Alto da Boa Vista, no Rio, decidiu aceitar meninos nas salas de aula antes ocupadas só por meninas. Um pouco depois, há quase 30 anos, o Colégio Militar do Rio aprovou o ingresso feminino em suas classes. Esse movimento em direção a turmas mistas, no entanto, não é uma unanimidade, conforme mostrou O GLOBO na edição de quinta-feira com a história da escola Porto Real, na Barra, que divide os alunos de acordo com o gênero. Especialistas afirmam que a separação dos estudantes é um atraso e implica em uma formação deficiente dos alunos, que não aprendem a conviver com as diferenças.

Com cada vez mais adeptos ao redor do mundo, o modelo que aposta em uma educação personalizada para cada gênero ganhou força nos Estados Unidos a partir de 2002, quando uma lei permitiu que agências educacionais locais usassem fundos públicos — destinados a “programas inovadores”— para apoiar escolas que separavam estudantes por gênero. De acordo com dados da Associação Nacional para Educação Pública Single Sex (Nasspe, na sigla em inglês), criada no mesmo ano da nova legislação, em 2002 apenas uma dúzia de escolas públicas oferecia o serviço. Mas menos de uma década depois, em 2011, pelo menos 506 instituições públicas dos EUA tinham atividades do tipo. E mesmo com a nova norma, essas instituições são alvo constante de ações que questionam o modelo single sex, argumentando que a prática é segregacionista.

CONVIVÊNCIA E CONFLITO

Se, por um lado, os adeptos do método argumentam, principalmente, que ele impulsiona o desempenho dos estudantes, os especialistas defendem que os resultados não são o principal indicador de uma educação bem sucedida.

— O desempenho é apenas uma das dimensões que interessam à sociedade. Mas o que interessa, de fato, é que tenhamos cidadãos que consigam conviver. A convivência envolve conflito, aliança, negociação, dor, alegria. Essa forma de educação vai contra as necessidades de uma sociedade que precisa avançar no tratamento da diversidade — critica Denise Carreira, doutora em Educação pela USP. — Observo que há uma modernização do discurso da segregação. O discurso novo diz “vamos separar, porque assim vamos desenvolver as meninas para as ciências exatas e os meninos para outras áreas”. É uma modernização ancorada na neurociência que acaba alimentando a segregação. O argumento pautado em questões biológicas já foi usado por vários regimes segregacionistas ao longo da História.

A pesquisadora afirma ainda que o surgimento de mais escolas que separam os alunos por gênero está relacionado ao contexto global atual:

— Isso tem a ver com o crescimento do conservadorismo não só no Brasil, mas no mundo. Ao mesmo tempo que muitos setores exigem convivência na diversidade, outros mantêm a intolerância. É um retrocesso.

Fernando Seffner, coordenador da linha de pesquisa sobre Educação, Sexualidade e Relações de Gênero da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), também se posiciona contra a educação single sex.

— Muitos estudos, além de filmes e a própria literatura, mostram que o nível de violência entre os alunos em escolas só de meninos ou só de meninas é maior que na escola mista. Um menino que, por exemplo, não goste de jogar futebol, terá uma chance muito maior de sofrer violência nesse ambiente.

Só na Espanha — país de origem do criador da Educação Personalizada, Victor García Hoz —, segundo a Associação Europeia de Educação Single Sex (Easse, na sigla em inglês), há ao menos 219 centros de estudo que oferecem educação diferenciada em algumas de suas etapas, todos privados, mas alguns com subsídio público. Na América Latina, o modelo criado por Hoz começou a ganhar popularidade a partir dos anos 2000. Secretário geral da Associação Latino-americana de Centros de Educação Diferenciada (Alced), Ricardo Carranco afirma que a tendência é que esse tipo de escola se espalhe pelo continente.

— A América Latina está, cada vez mais, crescendo nessa área e apostando no tema da educação diferenciada por sexos. Entre outras nações, Argentina, Peru, México, Honduras, Costa Rica, Equador têm colégios de reconhecido prestígio acadêmico e social, emoldurados pelos princípios pedagógicos da educação diferenciada por sexos — afirma Carranco. — Sem dúvida, o Brasil é uma terra fértil para projetos educativos como esses. A riqueza cultural e social do país facilita o florescimento desse tipo de projeto.

Em 1995, a Escola Catamarã, em São Paulo, foi fundada sob o projeto pedagógico de Hoz. Atualmente, além dela, o Colégio do Bosque Mananciais, em Curitiba, que foi criado em 2010, virou símbolo da educação diferenciada por sexo no país. A escola oferece a educação single sex a partir do 2º ano do ensino fundamental até o ensino médio. Os alunos são divididos em duas unidades, uma para meninos e outra para meninas.

— É um único projeto educativo porque o conteúdo programático é o mesmo. O que muda é apenas a forma e o entorno de aprendizagem, um entorno que leva em consideração as naturais diferenças dos meninos e das meninas, como nível de maturidade ou facilidades de cada grupo para umas disciplinas específicas. É sabido e comprovado, por exemplo, que as meninas obtêm melhores resultados em português e literatura e os meninos em matemática e ciências — argumenta Leandro Pogere, diretor geral do colégio.

Já a diretora pedagógica do Colégio Santa Marcelina, que em 1975 decidiu abandonar as aulas restritas a apenas um dos sexos, Irmã Carmen é taxativa:

— No nosso pensamento pedagógico, consideramos que a presença de meninos e meninas estudando juntos é fundamental. Para aprender matemática, história e português, com certeza não faz diferença. Mas para aprender a viver bem, acho fundamental.

Colaborou Clarissa Pains

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/especialistas-criticam-metodo-de-ensino-que-divide-alunos-por-genero-21639984#ixzz4pMhYxW7z


(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

 

“Devolvam o tempo do brincar na Educação Infantil”

(*) Papo de Pracinha

texto_proprioO Papo de Pracinha trouxe para o banco da praça essa reflexão oportuna e bem sustentada, postada no blog Educando Tudo Muda, da Ana Lucia Machado, em 19 de julho de 2017.

Como nós, ela defende a brincadeira como a atividade primordial das crianças e que, portanto, precisa ser garantida pelos adultos e pelo poder público.

Vamos ler? Sem pressa porque é bem bacana.


DEVOLVAM O TEMPO DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Educando tudo muda, autora Ana Lucia Machado em 19/07/2017

Será que não estamos adoecendo as crianças com nossa pressa? Será que o aumento dos distúrbios infantis, não estão diretamente ligados ao tempo insuficiente do brincar? Será que não estamos tolhendo as crianças de gastar suas energias brincando e exercitando a imaginação?

Analisando o cenário atual da Educação Infantil, a sociedade faz um apelo: devolvam o tempo do brincar na Educação Infantil. Não podemos aceitar as recentes mudanças impostas pelo MEC de escolarização da Educação Infantil. Leia aqui.

Faço parte de uma geração que passou os primeiros anos de vida brincando em casa, na escola, na rua, com amigos da vizinhança, com primos, cuidando da minha cachorrinha, ouvindo histórias contadas pelos mais velhos, andando de bicicleta pelo bairro, e assim  descobrindo e explorando o mundo.

Na pré-escola , até os 7 anos,  aprendi muitas canções e histórias, desenhei, pintei, recortei, colei, pulei corda, brinquei de roda, amarelinha, casinha, médico, professora, etc… Aprendi a dividir com os amiguinhos, jogar de acordo com as regras, pedir desculpas quando necessário, cuidar das plantinhas, guardar e arrumar o que tirasse do lugar, não mexer no que não fosse meu.

Há uma grande diferença entre a minha vida na pré-escola e a vida das crianças nos dias de hoje. Os anos pré-escolares se transformaram em uma competição acadêmica exaustiva. A Educação Infantil ficou muito parecida com o Ensino Fundamental, por causa da ênfase na alfabetização.

POR QUE TANTA PRESSA EM ALFABETIZAR AS CRIANÇAS?

Crianças de 4, 5 anos, ainda ávidas por correr, pular, girar, são requisitadas para atividades cognitivas que exigem um corpo estático e destreza em habilidades ainda em desenvolvimento na criança, como a coordenação motora fina. Raquel Franzim, assessora pedagógica do Instituto Alana, fala que “A criança aprende o mundo com todo seu corpo, não  apenas com os dedos de uma mão”.

alfabetização-precoce-2-300x200Autoridades escolares diminuíram o intervalo do recreio para criar espaço para mais conteúdo curricular. Em algumas escolas as crianças não podem mais correr. Com isso os consultórios de psicologia estão cada dia mais cheio de crianças com problemas de falta de concentração, ansiedade, e vários transtornos.

Em 2007, o Conselho de Pesquisa Econômico e Social da Inglaterra publicou um documento que contou com a participação de dezessete especialistas de diversas universidades europeias interessados na discussão entre a neurociência e a educação, que diz o seguinte:

“Contrariando a crença popular, não existem evidências neurocientíficas que justifiquem começar a educação formal o quanto antes. A plasticidade do cérebro é um fenômeno que dura a vida inteira, não somente nos primeiros anos.”

AFINAL, O QUE É A ALFABETIZAÇÃO? 

Paulo Freire sempre advertiu que alfabetizar é antes de mais nada conscientizar. Ele falava da conscientização do “mundo vida”, onde a criança vive, onde ela se encontra e o que a rodeia. Dizia que primeiro a criança lê o mundo para depois ler as letras”.

Em outras palavras é o que fala também a jornalista especialista em neurociências e neuropsicologia Michelle Müller: “Antes de generalizar o aprendizado das palavras ou apressar a alfabetização, é preciso ter em mente que a leitura de mundo dos pequenos acontece de muitas maneiras. Um bebê, por exemplo, lê com o corpo, com os ouvidos, com as mãos, a partir da exploração tátil, sonora e visual das coisas.

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O psicolinguista colombiano Evelio Cabrejo Parra, explica que “o bebê, ao nascer, já vem com a capacidade de escutar. Quando se lê para ele em voz alta ou se canta uma canção de ninar, ele se põe em posição de escuta. Isso quer dizer que ele está tratando de construir significado à sua maneira”.  Parra defende que desenvolvemos a linguagem desde bebês, e vê  a ‘alfabetização’ como um processo sutil anterior à fala e à escrita, que tem início por meio da escuta.

A experiência dos finlandeses, que não começam uma instrução formal de leitura antes de 7 anos de idade, revela que “a base para o início da alfabetização é que as crianças tenham atenção e ouçam … que elas tenham falado e conversado, que as pessoas tenham discutido [coisas] com elas … Que elas tenham feito perguntas e recebido respostas”.

 

alfabetização-precoce-4-300x138Beatriz Gayotto, pedagoga pelo Instituto Singularidades, e professora de Ensino Fundamental do Estado de São Paulo, adverti  que “o enfoque do trabalho da Educação Infantil deve ser a socialização da criança, o desenvolvimento das habilidades de ouvir, de se expressar e de negociar. A Educação Infantil deve aumentar os horizontes culturais das crianças, resgatar as canções, histórias e brincadeiras que elas conheceram em casa e ampliar seu repertório com o dos colegas e com aquele que a professora apresenta, tanto da cultura regional como da mundial”.

  • Habilidades motoras e domínio espacial, adquirido na exercitação do correr, saltar, rodar, equilibrar-se em troncos de árvores, perna de pau, trepa-trepa, etc…
  • Interação social, conquistado pelas brincadeiras e jogos em grupos, em casa e na escola
  • Expressão oral, saber dialogar, contar uma história, facilitado por repertório de canções, histórias, versos, parlendas, aprendidos em casa, na escola
  • Escuta, exercitado por ouvir histórias em casa, na escola
  • Registros de ideias e vivências artísticas por meio de desenhos, pinturas e colagens
  • Saber contar os números, exercitado nas brincadeiras de esconde-esconde, pular corda, nas compras com a família, na cozinha com os pais no preparo de receitas culinárias, etc…
  • Autonomia no cuidado pessoal e de seus pertences
  • Internalização de rotina e ritmo

Na contra mão da aceleração…

Bibi-natureza-300x225especialistas afirmam que o aprendizado formal  é mais produtivo  a partir dos 6 anos de idade, pois é quando as crianças são mais capazes de lidar com ideias abstratas. Afirmam também que  crianças que chegam à escola socialmente adaptadas, que sabem seguir instruções, compartilhar, ajudar os amigos, terão mais chance de dominar a escrita, a leitura, e os números.

Um dos grandes aliados da criança na primeira infância, como força de aprendizagem, é o brincar livre. Entretanto, infelizmente na sociedade contemporânea o brincar livre está em declínio, as novas gerações estão sendo privadas deste tempo e espaço de brincar.  Especialistas na área de educação e saúde vêm alertando sobre a diminuição do tempo de brincar das crianças e seus prejuízos.

Brincar é substrato para a vida,  é o motor da infância que garante a potência para a vida adulta. Brincando  a criança desenvolve competências que serão requisitadas mais tarde nas relações interpessoais e de trabalho. Brincar é uma atividade instintiva, natural e espontânea da criança. Ele é essencial para o desenvolvimento infantil integral e saudável, e segue tendo sua importância ao longo da vida adulta, porque afinal somos seres lúdicos.

Será que não estamos adoecendo as crianças com nossa pressa? Será que o aumento dos distúrbios infantis, não estão diretamente ligados ao tempo insuficiente do brincar? Será que não estamos tolhendo as crianças de gastar suas energias brincando e exercitando a imaginação?

O brincar tem origem na curiosidade e necessidade de exploração da criança para construção do seu próprio mundo, sua identidade, a imagem de si e a compreensão do mundo que a cerca. Ele ensina tudo o que os pequenos precisam aprender sobre a dinâmica interna e estrutura do seu próprio corpo. Quando brinca a criança está inteira na brincadeira, pois brinca com todo o seu ser. Brincando ela experimenta o estado de flow, e assim desenvolve a capacidade de concentração, necessária para o processo de alfabetização.

Quando meus filhos tiveram que ir para escola, optei por uma pré-escola com foco no brincar livre na natureza. O início do processo de alfabetização de ambos, só ocorreu a partir dos 7 anos, quando eles estavam prontos e maduros para as atividades intelectuais. Conto minha experiência em detalhes aqui.

Quando compartilhei minha história com os leitores do Educando Tudo Muda, dezenas de pais e educadores se manifestaram, expressando suas angústias e inquietações por meio de comentários no blog e nas redes sociais. Vale a pena ler esses comentários, como o da mãe Viviane Silva, e da professora Grace Vania Loguercio Budke:

“Oi Ana….amei seu texto sou estudante de pedagogia e tenho 2 filhos um 7 anos completos e outra com 5 anos, ambos estudam em escola pública e na escola pública o ensino vem mudando por exemplo os professores de EMEI agora que é o pré não precisa mais iniciar a alfabetização, tudo para deixar a criança brincar porém vem o estado e muda tudo, pq agora a criança inicia no ensino fundamental com 6anos, não tive problemas com meu filho pois faz aniversário em Maio então entrou no primeiro ano com 7 anos completos, mas já estou mega triste pois minha filha vai para o ensino fundamental com 6 pois ela faz aniversário em dezembro como completa 7 no ano seguinte já vai para o primeiro ano, eu acho tudo mais precoce nela, mas na alfabetização é bem claro q ela não está madura o suficiente, meu filho quando saiu ja estava lendo pequenas palavras mas isso foi sendo progresso dele sozinho, ir juntando as letrinhas q ia aprendendo, mas ele já estava para completar 7 anos, o que ainda não acontece com a minha filha ela ainda não despertou esse interesse pq não está na idade certa ainda, vai ser forçada a aprender e se alfabetizar 1 anos antes sem necessidade. Falei com a escola, pra ela ficar mais 1 ano na EMEI e isso não é possível, devido a demanda e tb pq a lei é essa agora, o primeiro ano é considerado a iniciação e ela está apta. Enfim, triste mas é a nossa realidade”.

“Sempre me questiono… Por quê alfabetizar antes dos sete anos??? Como professora presenciei angustiada a frustração de alunos imaturos e com sérios problemas de  relacionamento com o mundo exterior, por terem deixado os anos lúdicos por compromissos e hora para brincar. O bum!!!! Disso tudo se dá na pré adolescência lá pela quinta ou sexta serie. A desculpa de pais ansiosos é que hoje os pequenos já dominam a era digital!!!etc,etc. Que hoje é diferente. Sim, mas para eles antes dos 7 anos tudo ainda é brinquedo, sem compromisso , horário e confinamento de sala de aula”.

É preciso questionar o sistema e defender o direito das crianças viverem a infância como deve ser, respeitando as etapas de seu desenvolvimento. Tudo a seu tempo.

Abraço carinhoso

Ana Lúcia Machado


 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Educar com liberdade não é educar sem limites: vamos falar da escola?

(*) Papo de pracinha

texto_proprio Como prometemos, para concluir a nossa série de textos “Educar com liberdade não é educar sem limites”, falaremos hoje da escola, ou melhor, do que esperar na prática de escolas que apostam em suas propostas educativas na liberdade, na participação e na autonomia das crianças. E, mais uma vez, traremos as contribuições de algumas de nossas leitoras.

O que observar para além do discurso sobre a proposta pedagógica da instituição? O que observar no espaço? Na rotina? Nas atividades? Nas interações?

Já comentamos que as opções de escolas nessa linha não são muitas e, além disso, entre as propostas existentes, muitas vezes há uma certa confusão na prática do que significa a liberdade, o diálogo, a participação da criança na construção dos limites e possibilidades de atuação no espaço e nas relações com seus pares e com os adultos. Mas como perceber isso? Diante das dificuldades de fazer essa escolha, é melhor optar pelo já conhecido?

Para C. (educadora), o mais importante é que os pais procurem uma escola que tenha uma metodologia e um projeto Politico Pedagógico que se aproxime da forma que eles veem o mundo. Se em casa propõem uma educação mais autoritária, uma escola dessa forma será bem vinda e o oposto também é verdadeiro.  Digo isso, pois muitas vezes os pais escolhem pela proximidade, preço e outros fatores, mas depois ficam insatisfeitos, questionando o trabalho e deixando a criança insegura por perceber que os pais não confiam na escola.

C. toca num ponto importante que é a confiança que os pais precisam ter na escola, para que seus filhos, e eles também, se sintam bem naquele espaço e possam estabelecer uma relação de parceria com a instituição. Mas essa escolha, para a maioria das leitoras que nos enviaram contribuições, foi/é difícil. Algumas, mesmo adotando na educação dos seus filhos uma prática mais democrática e baseada na participação e no diálogo, optaram por escolas mais tradicionais. No entanto, essa opção foi consciente, em função das referências que os pais tinham de pessoas que passaram pela escola e que hoje valorizam suas famílias e cultivam suas amizades. Além disso, possuem lembranças cheias de amor da escola, do incentivo ao esporte e contato com a natureza (T. mãe). Outras mães buscaram escolas que se aproximassem mais de sua forma de educar, priorizando uma maior liberdade para suas crianças.

A. (mãe e professora universitária), por exemplo, nos falou do longo processo de escolha de escola para o seu filho de 10 meses, com visitas a todas as instituições das redondezas e muitas surpresas com os discursos: os discursos são muito parecidos, os termos do campo acadêmico como construtivismo, protagonismo infantil, cultura do lúdico e autonomia do pensamento estavam tanto em creches que prezavam por esses princípios como em creches nas quais a distribuição do espaço e as produções expostas nas paredes indicavam que as práticas estavam centradas na pouca participação das crianças ou preparação para o ensino fundamental.

Essa é uma questão bastante complicada, pois realmente os discursos de muitas escolas hoje são quase uniformizados!  Como identificar o que cada instituição realmente pratica em termos de educação?

A. continua: outro aspecto que também chamou nossa atenção foi a excessiva assepsia de algumas instituições que pareciam não ter crianças em seus ambientes. E, ainda assim, adotam o discurso do lúdico! É preciso mesmo desconfiar, como fez A., quando nos deparamos com escolas assim, pois onde há crianças brincando, não tem como estar tudo em perfeita ordem! Há uma bagunça que é inerente à brincadeira, às ações e interações entre as crianças. Por exemplo: seu filho sai da escola sempre com a blusa limpinha? Desconfie se isso for verdade! Certamente, os adultos devem estar conduzindo as suas mãos nas suas produções, para não haver sujeira e para expor “trabalhinhos” lindos nos murais! Mas o que é beleza quando se trata das produções das crianças? Pensem sobre isso!

Após esse primeiro reconhecimento das escolas que ficam no entorno de casa,  A. e o marido decidiram priorizar observar alguns aspectos nas outras visitas que fizeram:   se a organização das salas dava espaço para as interações entre as crianças, a natureza dos trabalhos expostos nos murais, a presença e o acesso de livros e o estado dos brinquedos; livros perfeitinhos e brinquedos ‘quase como saídos das suas caixas’ nos indicavam o pouco manuseio por parte das crianças. A escola escolhida tem pouco espaço físico, mas optou por substituir as paredes das salas por cortinas, assim, as crianças têm a oportunidade de transitar pelos ambientes e escolher as atividades que mais lhe interessam, isso também indica a proximidade entre nosso filho e todos os adultos e crianças da escola, para além de sua turma. É uma escola que, como todas as outras, apresenta contradições, mas o que chamou atenção positivamente é que essas contradições não são ocultadas das famílias. Essa é uma creche também que não estimula o consumo e tanto na escola como fora dela as festas e outros eventos são simples, centrados nas crianças. O uso do uniforme não é obrigatório e a criança pode chegar ao longo do turno, o que nos permite respeitar o horário do sono e chegar por exemplo quase “uma hora atrasados”.  

A. destaca alguns aspectos fundamentais a serem observados na rotina e nos espaços organizados pelas escolas: a possibilidade de movimentação livre e exploração dos materiais pelas crianças, de escolha de atividades e de interações entre as crianças e destas com os adultos. Outro aspecto, que também consideramos muito importante, no mundo em que vivemos, cada vez mais materialista e competitivo, é o não incentivo ao consumo e uma aposta na simplicidade, nas relações sociais afetivas e cooperativas.

Diante dessas questões, vamos trazer aqui alguns aspectos que, a nosso ver, deveriam estar presentes em escolas mais “abertas” à liberdade e à participação das crianças. De forma alguma queremos uniformizar ou trazer receitas de como desenvolver uma educação mais democrática. O mundo é muito complexo e contraditório para tanto! São apenas princípios que nos dão um caminho para a reflexão e para a construção de um olhar sensível para essa questão:

  1. A oposição a uma educação autoritária não significa o apagamento da figura do professor/do adulto! Este precisa ter uma presença segura, generosa e responsável, que desafia as crianças para a autonomia e a liberdade e, ao mesmo tempo, assegura o seu bem-estar e a sua segurança.
  2. O professor precisa atuar tanto na perspectiva individual como coletiva, garantindo o atendimento às necessidades de cada criança e uma relação com os outros e com os espaços, de respeito e de participação.
  3. As escolhas e as decisões das crianças precisam ser feitas com base em limites e possibilidades claros para todos e que se constroem com a participação delas. A garantia de um espaço de liberdade para as crianças exige que os adultos lhes forneçam as referências necessárias para que elas se situem naquele espaço e possam realizar suas escolhas e descobertas.
  4. A autonomia e a participação não se alcançam de uma hora para outra, mas sim por meio da experiência de tomar parte nas decisões que afetam o seu cotidiano, aprendendo a assumir as consequências da sua decisão. Assim, é preciso que a escola ofereça oportunidades diversas para que as crianças expressem suas opiniões, sentimentos e conhecimentos e, ao mesmo tempo, que os adultos saibam escutá-las verdadeiramente.
  5. É preciso haver espaço e tempo para o brincar livre, pois esta é a atividade central da criança, constituindo o principal modo pelo qual ela conhece a si mesma e o mundo ao seu redor.
  6. As crianças precisam exercer o seu direito de curiosamente explorar o ambiente ao seu redor, acessar conhecimentos que lhes permitam compreender o mundo e reelaborá-los/construir novos conhecimentos a partir de suas ferramentas e liberdade para pensar. Para tanto, é importante que tenham autonomia para agir e ferramentas, materiais e informações ao seu dispor para fazer suas escolhas, associações e reinvenções.
  7. Para criar é preciso ter referências e materiais variados. Estes são contornos a partir dos quais a criança ganha confiança e liberdade para pensar e se expressar criativamente.
  8. É fundamental favorecer e respeitar a livre expressão da criança, nas suas diferentes linguagens! A beleza do trabalho na educação infantil envolve a singularidade e a riqueza das produções das crianças: através da fala, do corpo, do desenho, da pintura, das construções, entre outras possibilidades.
  9. É importante a escola se abrir para fora, ocupando também os espaços da cidade, principalmente oferecendo à criança o convívio com a natureza, na perspectiva de promover uma relação sensível com o mundo e de cuidado com o ambiente e a cidade em que vive.

Com tudo isso, vemos como é grande e diferenciada a responsabilidade do professor que atua com crianças nas instituições de educação infantil! Ele não pode ser apenas a “tia” carinhosa que cuida bem das crianças! É preciso, entre outros aspectos, que ele conheça o desenvolvimento infantil, seja sensível à cultura infantil e compreenda os processos de aprendizagem da criança. Nosso próximo texto falará sobre isso. Não percam!

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Tapas, mordidas e puxões de cabelo entre crianças.

(*) Papo de Pracinha

texto_proprio Uma mãe, amiga da pracinha nos procurou com alguma preocupação. Ela foi chamada na “escola” do filho, que tem quase dois anos, para tentar entender, junto com a professora, o que está acontecendo, pois ele está batendo nos amigos às vezes e, também, batendo com a cabeça no chão e na parede, quando contrariado.

Existe uma tendência. Quase sempre, quando a escola chama os pais para conversar sobre seus filhos, na grande maioria das vezes, é feito o anúncio de algum problema em relação à criança. É sempre assim? Deve ser assim? Pois é, sabemos que não. Defendemos a parceria e a proximidade casa-escola para gerenciar essas questões, que não necessariamente significam um problema da criança, podendo estar relacionado com o próprio processo de desenvolvimento ou com relações que se constroem no contexto da própria escola. Na verdade, as próprias crianças, mesmo com quatro ou cinco anos,  já sabem que um convite para os pais irem à escola pode ser indicativo de problemas. Isso é fato, acontece muito ainda,  mas pode ser diferente.

Sair da escola do seu filho/a com uma batata quente na mão e alguns sustos no coração não é simples, nem confortável. Vários motivos levam a mãe e/ou o pai a pensar que morder, empurrar, puxar cabelos e até bater a cabeça na parede etc. são consequências diretas de “problemas em casa” que podem ser resolvidos pelos pais. Mas não é assim. E, nesse processo, os adultos tomam para si certas responsabilidades mescladas de culpas que não existem, ou que são hiperdimensionadas devido a um conjunto de fantasias equivocadas que são construídas culturalmente. Seriam os filhos um rebatimento direto do que são seu pai e sua mãe?  Seriam os seus filhos crianças que agem de “forma errada” (???) porque estão longe do controle dos adultos? Seriam eles agressivos ou violentos porque começam a apresentar certos comportamentos nem sempre doces, ternos e conciliadores?

Na nossa opinião, as escolas de crianças poderiam se antecipar e conversar com os pais desmistificando certos medos e preocupações dos adultos diante de alguns comportamentos que são bastante comuns entre as crianças, sem rotulá-las e sem colocá-las em “formas de comportamentos previstos” para cada idade, não se trata disso.

Crianças em geral a partir de 18 meses começam a perceber a sua potência e força para lutar pelo que querem e, se possível, alcançar seus objetivos com agilidade. Vale o aqui e o agora, para elas. Em segundos, a bola que todos disputavam pode estar abandonada num canto da sala. E todos estarem atrás de uma panelinha, velha e quebradinha. Acontece.

Nem sempre as formas que as crianças desenvolvem para “impor sua vontade” são delicadas devido a sua incapacidade temporária para negociar, para entender o seu desejo e o dos amigos, e mais, para conseguir transformar isso tudo em linguagem socialmente compreensível, em linguagem produtiva que permita pactos e acordos.

Crianças em torno dos dois anos e, às vezes, até bem mais tarde, procuram resolver impasses e atender aos seus desejos com o corpo, com o esquema melhor organizado que dispõem. E, vamos combinar, que embora isso não indique agressividade, nós adultos nos aborrecemos, queríamos ter filhos gostosos e educados, quase uns “Ghandis” quando, na verdade, na hora da mordida, do empurrão e da cabeçada nada disso esteja exatamente em jogo.

Para concluir, mãe amiga da pracinha, pedimos a você que não aceite esse lugar comum de mulher e mãe de filhos de faz-de-conta, filhos de livros de poesia, suaves e cor de rosa, sempre.

Alguma agressividade usada na hora certa e sob o controle da sua criança, aos poucos, vai permitir que ela ande de bicicleta, jogue futebol na praça, mergulhe numa piscina. Alguma agressividade será sempre necessária para ser possível viver.  Converse com a sua criança sem expectativas outras, sem exageros e sem pressão, dê-lhe amor e tenha firmeza, sempre que necessário.  Parabéns, ele é bem normal e saudável.

Sobre mordidas, saiba mais aqui: A boca: mordidas, conhecimentos e experiências.

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme