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“Brinquedos do Chão: a natureza, o imaginário e o brincar*”

texto_proprio Com esse título inspirador, o maranhense Gandhy Piorski nos presenteia com sua obra sensível, delicada e competente sobre a defesa das brincadeiras livres e do contato intenso das crianças com a natureza (*Editora Peirópolis,2016).

Gandhy Piorki nasceu em 1971 no município de Codó, no Maranhão e foi registrado Jouberth Ghandy Maranhão Piorski Aires. Sim, ele é nosso, é brasileiro e artista plástico, teólogo e mestre em Ciências da Religião; pesquisador nas áreas de cultura e produção simbólica, antropologia do imaginário e filosofias da imaginação.

Como uma homenagem à sua obra e por identificação com suas ideias o Papo de Pracinha vem convidar a todos para uma aproximação necessária, preciosa, com o autor.

Não conseguiremos chegar nem perto da grandeza do seu livro, que precisa ser lido e relido, digerido e apropriado lentamente para ir sendo ressignificado por cada leitor nesse encontro único que a leitura provoca. Mas, em pequenas pílulas, com muito respeito vamos anunciar algumas das ideias que costuram seu livro.

Como ponto de partida, ele faz a defesa do livre brincar e o contato com a natureza como ferramentas essenciais para o que chama de uma “pedagogia de repercussões internas”, a partir desse mergulho nos sentidos. Desse modo, nenhum ser, muito menos as crianças poderiam se distanciar desse mundo natural e real que é/está sempre conectado com o essencial e o primitivo, embora nem sempre essa conexão seja clara, visível ou valorizada. Assim, a ação da criança sobre a natureza permite a criação do que ele chama de brinquedo livre, aquele que é construído pela criança e que por isso traz em si a própria alma da criança. E nesse percurso, diz ele: toda a gestualidade, todo dizer e toda pausa para um devaneio é também matéria natural e orgânica para os brinquedos do chão. E para todas as brincadeiras infantis, entendendo os gestos e dizeres que às vezes soam desconexos aos adultos, as sonoridades onomatopaicas ou não, os sustos e silêncios como matérias do brincar que constituem um patrimônio de elementos que encarnam as vontades do livre brincar.

O que são os “brinquedos do chão”? Piorski inaugura sua planejada coletânea de livros com o CHÃO como um elemento que rege a Terra (virão ainda os Brinquedos do Fogo, do Ar e da Agua) ao defender que a imaginação telúrica seja a que abre as portas da fantasia, das brincadeiras e das práticas culturais infantis. Telúrica porque envolve o que está relacionado ao planeta Terra e, também, à influência de cada solo, de cada chão de uma região nas pessoas que o habitam.Quantos de nós proporcionamos às crianças que pisem descalças em chãos mais e menos habituais e podem observar o que elas criam e imaginam na relação com cada textura que pode ser pedra, areia, terra, barro, um fundo de rio, madeira, asfalto e por aí vai. E cada textura tem e conta, também, uma história única. Não se pode acreditar que esse contato de crianças com diferentes chãos não seja transformador, desafiador para seus pezinhos e também para o próprio solo onde pisam. Piorski diz que os brinquedos de chão fincam as crianças no mundo e que também as acordam para firmar o mundo em si.   Seria, portanto, essa relação primeira das crianças com o chão e a terra decorrente de acordos nem sempre pacíficos com a realidade, o que “dá corpo” à criação de imagens sobre sua origem e a origem do mundo, do que é oculto e mágico, da solidão e da morte como eternidade.   Os brinquedos do Chão e da Terra nesse diálogo da criança com a natureza, incluem todas as representações e mimeses da vida social. Que, vale dizer, não são cópias dessa vida social mas releituras muito subjetivas, feitas pelas crianças nessa relação com a natureza, com si mesmas e com outras crianças. Aí cabem as cabaninhas, a casinha, a fazenda, os animais construídos, as comidinhas com grãos, pedrinhas e folhas, os carros de boi, de madeira, de vara, de lata, de osso, os materias de modelar e, também, as representações simbólicas de casamentos, de nascimento, de trabalho e beleza, de rituais religiosos e tantas outras coisas que vivem e/ou imaginam.As crianças desejam e precisam ter relações harmoniosas e íntimas do seu corpo com a natureza, o que acaba exigindo, como um requisito indispensável, uma infância livre, com direito ao ócio e às horas livres.       Não por acaso, o Papo de Pracinha vem aplaudir e divulgar o livro do Piorski fazendo um breve convite à sua leitura. Não por acaso, o Papo de Pracinha tem convidado crianças e famílias para romperem com o emparedamento em que vivem e para virem brincar na natureza de comidinha, casinha, fantasias e maquiagens, pinturas e leituras, subidas, descidas, corridas e esconde-esconde. Sugerimos a leitura do artigo Crianças, a Natureza está lá fora! Publicado no site e no livro Infância Fora da Asa.

(*) Autoras: Angela Meyer Borba e Maria Inês de C. Delorme

O que é brinquedo? As crianças respondem! [Repost]

Papo de pracinha (*)

1444722355_88Desde o tempo em que eu era professora de crianças pequenas, me divirto (e aprendo!) observando as crianças brincando ou brincando com elas. O que mais me encanta é a inventividade e autonomia com que elas brincam! Já na minha primeira experiência como professora me convenci que, para conhecer mesmo as crianças, é preciso entrar na sua lógica, penetrar nos seus mundos. É como até hoje tento entender as crianças: escutando-as com atenção e levando-as a sério!

Mateus, criança que conheço desde bebê, hoje tem 12 anos, e ainda brinca de uma brincadeira muito própria, que o acompanha desde muito pequeno. É tão curioso observá-lo brincando com sua coleção de lápis de cor, encenando diferentes histórias que vão sendo “desenhadas” por suas mãos e imaginação! Com lápis de diferentes cores entre os dedos de ambas as mãos, e movimentos velozes em todas as direções, Mateus transforma esses objetos – feitos para desenhar, colorir, riscar ou escrever – em protagonistas de uma partida de futebol ou então de uma batalha entre heróis e monstros. E cada um daqueles lápis é um personagem específico, que não se confunde com outros, ele sempre soube muito bem quem é quem. Às vezes bem baixinho, outras elevando o tom de voz, Mateus narra e inventa o que está acontecendo ali: um mundo imaginário que ele cria, no qual tem liberdade de definir papéis e cenários, criar histórias, escolher vencedores e perdedores, enfrentar catástrofes, superar medos, experimentar sofrimentos e alegrias e, o melhor, voltar em segurança para o mesmo ponto em que iniciou sua aventura!

Lembro-me que, na minha infância, eu colecionava lápis de cor. Mas só os que ficavam bem pequenos, os cotoquinhos, como eu os chamava! Não me lembro se eu inventava-lhes personagens, acho que não. Minha atração maior era a estética que se produzia quando se juntavam aqueles pequenos pedaços de madeira com diferentes cores e tamanhos. Com eles, eu fazia diferentes composições, enfileirando-os, dispondo-os de diferentes maneiras, construindo casas, florestas etc.

O que tem em comum essas brincadeiras? Objetos que se transformam em brinquedos; brincadeiras que dão novos sentidos aos objetos. Um mundo próprio imaginado e criado pelas crianças.

Nem sempre o brinquedo, para a criança, é aquele objeto produzido industrialmente ou artesanalmente como brinquedo. Quem nunca viu uma criança pequena deixar de lado o brinquedo que ganhou de presente, porque se interessou muito mais em brincar com o papel de presente e/ou com a caixa onde veio o brinquedo? Para a surpresa e decepção do adulto, que acha que vai arrasar com a sua escolha, o brinquedo muitas vezes é desprezado pela criança, que prefere interagir com um simples papel e uma caixa! Estes ganham existência de brinquedos, por meio dos gestos da criança – amassar, rasgar, jogar, empurrar, fechar etc.- e do prazer da exploração de texturas, sons e formas. Do ponto de vista da criança, pode ser muito mais bacana essa ação exploratória de diferentes materiais do que, por exemplo, um lindo, caro e colorido brinquedo sonoro, cuja função se reduz a produzir um som ao apertar-lhe um dispositivo!

O que é brinquedo para a criança? O que é brinquedo para os pais? O que é brinquedo para a escola? Será que quando os adultos criam ou escolhem brinquedos para as crianças sabem o que elas desejam? O que faz de um objeto um brinquedo?

Não estou eliminando o valor dos brinquedos industrializados. Hoje, há uma variedade de brinquedos no mercado que oferecem às crianças muitas possibilidades de brincadeiras; outros nem tanto, seja porque são pouco flexíveis e não permitem um uso criativo pela criança, seja porque carregam em si valores e visões de mundo bastante questionáveis, e por outras tantas razões. O que estou tentando defender é que, para brincar, as crianças não precisam de brinquedos caros ou das mais recentes novidades do mercado de produtos infantis. Se é fato que é difícil fugir da força das mídias nas escolhas que fazemos de brinquedos para e com as nossas crianças, ganha mais importância ainda o incentivo que podemos fazer para que elas brinquem com diferentes materiais e com eles imaginem, inventem, criem!

Papéis, tecidos, talheres, caixas, pedrinhas, folhas, areia, terra, galhos, pedaços de madeira, sementes, frutos, objetos descartados como rolhas, tampas, entre tantas outras coisas, podem ganhar novos sentidos nas mãos das crianças. A simples experimentação dos objetos e materiais já é uma brincadeira! O faz-de-conta também pode transformá-los em: carros, trens, aviões, casas, árvores, pessoas etc. As próprias crianças também podem se tornar outros: cachorros, pássaros, aviões, professores, pais, mães, avós, motoristas, vendedores etc. Basta que tenham liberdade de explorar, inventar e imaginar! Também os brinquedos – aqui estamos falando dos objetos confeccionados pelos adultos como suporte de brincadeiras – podem se modificar nas brincadeiras das crianças, que lhes dão novos significados, desviando-os dos objetivos e modos de brincar com que foram pensados. Quantas vezes já vimos (e quem nunca fez isso na sua infância?) uma criança subindo em um escorrega pela rampa – em pé ou se arrastando – para então descer de bruços?

Certamente todos nós temos muitos exemplos e histórias para contar que falam da capacidade criativa das crianças nas suas brincadeiras. Não é à toa que nas redes sociais fazem tanto sucesso os vídeos sobre as peripécias infantis! Mas se na internet esses vídeos ganham milhares de “curti” e compartilhamentos, crianças que pensam e agem “fora da caixa” infelizmente não têm essa acolhida na maioria das escolas, que ainda têm como modelo uma criança que obedece às regras, que atende às ordens e expectativas do adulto, que pensa pela “cartilha escolar”. Por que temos tanto receio de lidar com a criação das crianças? Por que preferimos, muitas vezes, enquadrar esses modos inventivos de ser nos limites de nossos desejos e modos de ver, interpretando-o como sinal de imaturidade que precisa ser corrigido, aparado? Mas esse é um assunto para continuar a conversa num outro dia. Voltemos aos brinquedos!

Hoje, a indústria de brinquedos, associada às mídias de massa, cria desejos e necessidades nas crianças. Os brinquedos “ do momento” geralmente fazem parte de uma cadeia de produtos que passam pela televisão, cinema, roupas, alimentos, acessórios, revistas etc.. Possuir tais brinquedos representa, nas sociedades de consumo, status e poder para a criança, não apenas nos seus grupos de brincadeiras, mas também junto aos adultos. Estes, mesmo sem perceber, incentivam tais desejos, seja presenteando-as com brinquedos assinados, seja utilizando-os como moeda de troca para disciplinar a criança, ou mesmo por meio de significados que vão construindo nas suas interações e conversas com as crianças. Ou o que podemos dizer dos elogios que fazemos às crianças por meio dos produtos que elas portam – brinquedos, roupas, acessórios etc.: linda a sua sandália da Hello Kitty, maneira essa blusa do Homem Aranha; o tênis disso, a mochila daquilo… Isso só faz confirmar para a criança que tais produtos funcionam como selos de qualidade: bonita, fashion, legal, forte, poderosa, entre outros atributos.

A lógica do consumo está tão incorporada nas nossas vidas, que é difícil pensar e agir fora dela. Mas vale a pena resistir e investir junto às crianças em modos de brincar menos atravessados pelo mercado. Temos que pensar que as crianças, desde pequenas, constroem valores e significados sobre o mundo, sobre as relações com os outros e sobre si mesma, e temos responsabilidade sobre isso! Brinquedos e brincadeiras dizem muito sobre valores para nossos pequenos. Que tal proporcionar-lhes brincadeiras mais simples, e nem por isso menos complexas? Brinquedos não precisam ser produtos caros, e sim algo que convide a criança a brincar!

Sem esquecer que, para brincar, é preciso tempo! Tempo livre, sem compromissos com resultados, mas apenas com a experiência de brincar!

(*)  Autoras: Angela Meyer Borba e Maria Inês de C. Delorme, criadoras do Papo de Pracinha

A entrada das crianças na creche ou na pré-escola: quem se adapta a quem? [repost]

1444722355_88Nossa conversa de hoje é sobre a entrada das crianças, pela primeira vez, numa instituição de Educação Infantil, processo bastante delicado e que geralmente coincide com esse momento que estamos vivendo: o início do calendário escolar.

Essa experiência é vivida pelas famílias de diferentes formas e geralmente envolve uma mistura de sentimentos que podem incluir: expectativa, alegria, preocupação, ansiedade, medo, culpa etc. Muitas perguntas e dúvidas surgem, já na escolha da unidade e, principalmente, durante o processo de entrada, trazendo muitos filtros para o olhar dos pais sobre esse novo espaço: como os adultos cuidarão do meu filho ou da minha filha? Atenderão às suas necessidades? Lhe darão afeto e carinho? O espaço é seguro? Meu filho conseguirá ficar longe de nós? Chorará muito? A alimentação é bem cuidada? Comerá bem? Pegará muitas viroses? O que as crianças fazem nesse espaço?

Essa última pergunta, que muitas vezes ocupa um lugar menos importante diante das demais preocupações mencionadas acima – relacionadas a questões de segurança, alimentação, bem-estar e afeto – é de extrema importância, até mesmo para a garantia desses aspectos e, também, para esse momento da entrada da criança numa unidade de Educação Infantil. O que elas fazem nesse espaço pode atraí-las e convidá-las a ali permanecer, ou não! Organizar, dinamizar e acompanhar o que a criança faz numa unidade de Educação Infantil é uma responsabilidade que se situa do campo específico da Educação. Nesse sentido, chamamos a atenção para o papel fundamental do professor na organização do cotidiano das crianças e na condução da dinâmica desse  encontro entre as crianças e destas com os adultos, os espaços e os objetos. Obviamente que isso se faz em parceria com os demais profissionais que fazem parte da equipe, lembrando que porteiro, equipe da cozinha e da limpeza, pessoal da administração, especialistas de diversas áreas e auxiliares são todos educadores.

Não é difícil dimensionar a importância do momento da entrada de um(a) filho(a) numa Creche ou Pré-Escola, geralmente chamado de adaptação, para as crianças e também para as suas famílias: as crianças estarão entrando em um mundo onde tudo é novo e que constituirá o início de sua experiência escolar; estará uma parte do seu dia (muitas vezes a maior parte) num espaço diferente da sua casa, das suas referências, interagindo com outros adultos, outras crianças, objetos e espaços; viverá provavelmente a sua primeira experiência coletiva fora da família, compartilhando um espaço regulado por regras próprias e onde criará novos vínculos com adultos e crianças. Os pais, por sua vez, estarão passando para terceiros os cuidados e  a educação de sua criança e precisarão construir uma relação de confiança com  a equipe e a proposta da unidade que escolheram. Isso não é pouca coisa!

Será que adaptação é a melhor palavra para nomear esse momento? Vamos pensar: adaptação é um termo associado a uma ideia de passividade, de conformidade a um contexto pré-estabelecido. Na verdade, o termo é coerente com muitas práticas e concepções na Educação Infantil, nas quais as crianças precisam se adequar ao que está posto, não tendo a sua singularidade e modos próprios de ser, agir e sentir contemplados no processo de entrada na creche ou pré-escola. Já temos hoje algumas experiências na Educação Infantil que nomeiam esse  processo de outras formas, tais como acolhimento, ambientação ou inserção, enfatizando um movimento de receber a criança, de preparar a sua entrada, de incluí-la com sua presença ativa e singular naquele espaço. É importante lembrar também que a entrada de novas crianças também provoca alterações no espaço, nos adultos e nas relações entre as crianças.

Como esse momento é planejado pelas instituições? Algumas organizam pequenos grupos em períodos que aumentam progressivamente e que variam de acordo com a faixa etária: quanto menor a criança menos tempo ficam inicialmente: geralmente 1 hora no primeiro dia, aumentando o tempo a cada dia até completar o período em que a criança ficará na unidade. Isso se justifica por se  entender que as crianças precisam lidar com muitas informações novas desse novo espaço e que é preciso não sobrecarregá-las, fazendo com que fiquem tempo suficiente para quererem voltar no outro dia. Algumas unidades incluem os pais no mesmo espaço que as crianças, em um período de tempo que varia entre uma a duas semanas, planejando com estes o seu afastamento, à medida que sentem que a criança pode ficar sozinha junto ao seu grupo. Neste caso, geralmente os pais ainda permanecem na escola durante um tempo, de modo que possam ser acessados sempre que a criança solicitar, até que possam sair quando a criança se sente segura de ficar sem eles. Isso facilita a construção de uma relação de confiança e de segurança nesse novo espaço, tanto para as crianças como para suas famílias. Outras preferem que os pais fiquem desde o início em um espaço diferente daquele em que a criança ficará, permitindo apenas que fiquem na escola. Sabemos, portanto, que existem diversas formas de receber as novas crianças e suas famílias nas unidades de Educação Infantil, mas uma coisa é certa: é fundamental haver um planejamento e um respeito e cuidado para que esse momento seja o mais tranquilo possível para a criança, suas famílias e a instituição.

É comum o foco do processo de acolhimento se voltar prioritariamente para a criação de vínculos afetivos entre a criança e um adulto, esquecendo-se de valorizar outros aspectos que também são fundamentais para a ambientação da criança. Esta é um sujeito competente, que não está presente apenas para receber o que lhe oferecem, mas está ali ativamente estabelecendo relações com esse novo espaço, interagindo com os objetos, pessoas e experiências que ali vive. É claro que os vínculos com os adultos (o professor e os demais profissionais que compõem a equipe) são fundamentais, pois é imprescindível que estes se coloquem próximos às crianças, com atitude de empatia e de escuta para com elas, apoiando-as a ingressar nesse novo ambiente! Mas os vínculos adulto-criança não podem ser o único foco desse processo, é necessário valorizar outros aspectos. Vejamos alguns deles:

  • As interações entre as crianças: estas concorrem para o desenvolvimento e bem-estar delas e para a sua motivação em estar nesse espaço e fazer parte desse grupo.
  • A organização do espaço: deve favorecer as interações, a brincadeira e a autonomia das crianças, contendo mobiliário, objetos e brinquedos interessantes que convidem as crianças a manipulá-los e a fazer suas descobertas, bem como propostas de atividades que promovam o desenvolvimento da criança em suas diferentes dimensões; o espaço deve ser seguro e atraente permitindo que as crianças reconheçam nele as possibilidades de explorar e brincar.
  • Sistema de referência: o adulto é uma referência para a criança, mas faz parte de um sistema de referência organizado com muito cuidado, que inclui os espaços, os tempos, os objetos e a presença dos professores e demais profissionais.
  • O educador desempenha a função de apoiar, facilitar e ampliar as relações entre a criança e o ambiente, a partir de um senso de responsabilidade e respeito por ela.
  • Relação de confiança e aliança entre a equipe e os pais: a educação e o cuidado da criança serão compartilhados pela família e pela instituição, principalmente pelos professores responsáveis pelos grupos, por isso, é imprescindível a escuta mútua.

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

A difícil escolha da creche [repost]

1444722355_88O bebê nasceu, já passou o momento mais difícil dos primeiros meses, o encantamento dos pais cresce a cada dia, mas cresce também a preocupação com o que está por vir. A licença-maternidade vai acabar, logo logo a mãe estará trabalhando. O pai nem teve licença, só uma semaninha quando o bebê nasceu! O que fazer? Creche ou babá? Deixar com a vovó? Do que meu bebê precisa para se sentir bem, feliz e se desenvolver plenamente?

A decisão pela creche, em maior ou menor grau, vem sempre carregada de sofrimento e insegurança. Afinal, é a primeira separação mãe-bebê após os nove meses de gestação e os primeiros meses de intensos cuidados! Mas vamos lembrar que também é um momento importante e necessário para a mãe, de retomada de suas atividades produtivas (para além de cuidar do seu bebê), e para a criança pode significar uma oportunidade de ampliar seus horizontes, já que passará a interagir com outras crianças e adultos, explorar outros espaços e objetos, e participar de atividades variadas.

Mas como escolher a creche? Qual a melhor? Qual o custo? Poderei pagar? Período parcial ou integral? Perto de casa ou perto do trabalho da mãe ou do pai?

Muitas famílias já fazem essa escolha no período da gestação. Hoje, conseguir uma vaga não é tão simples, é preciso que a reserva seja feita com antecedência. É assim que funciona nas creches privadas. Nas públicas, a questão é ainda mais complicada, já que a oferta de creches é muito pequena diante da demanda existente. A inscrição é feita em uma das creches da rede e depois é preciso sorte, uma vez que as vagas são preenchidas por meio de sorteio.

Visitar creches para observar o espaço e conversar sobre a proposta é um caminho fundamental para se fazer uma boa escolha. Mas o que observar? Para responder a essa questão, é preciso primeiro responder a outra: o que estamos buscando para o nosso(a) filho (a)?

A escolha de uma creche, onde a criança ficará grande parte do dia convivendo com outras crianças e adultos, e aprendendo com estes sobre o mundo em que vive, não é algo simples. Envolve valores, ideais e as referências que temos das nossas experiências pessoais relacionadas à escola. Sem falar nos sentimentos de ansiedade, medo e insegurança já mencionados acima.

O que queremos para os nossos filhos? Como queremos vê-los crescer? Como desejamos que eles vivam a sua infância? Que relações queremos que eles tenham com a escola, com as pessoas, com a vida? O que significa para nós uma creche: um espaço que oferece os cuidados básicos necessários à saúde e à segurança das crianças ou, muito além disso, um lugar em que a criança possa se desenvolver de forma integral e viver plenamente a experiência de ser criança?

Há muitos pais que já se preocupam desde aí com a escolarização da criança. É de assustar, mas há pais que já escolhem a creche pensando na preparação da criança para a alfabetização, e até mesmo para o vestibular e para o mercado de trabalho. Já viram propagandas de instituições de educação infantil com os dizeres: daqui sairão engenheiros, advogados, médicos… estampando imagens de crianças com diplomas nas mãos? E não faltam espaços de educação infantil que enchem as crianças, desde pequenas, com exercícios de cobrir letras e numerais, colorir figuras, entre outras atividades que não fazem nenhum sentido para elas.

O que devemos observar, perguntar, numa visita a uma creche? Dependendo da forma como respondemos a essas questões – filosóficas – criamos as lentes que irão nos ajudar na nossa escolha. De diferentes formas, essas questões se materializam em aspectos mais concretos do cotidiano desses espaços.

Uma primeira e grande preocupação que a maioria das mães têm se refere aos cuidados: a creche é limpa? Arejada? Bem iluminada? Existem adultos competentes e em número suficiente para cuidar do bebê? Ele terá atenção individualizada? Como será o sono, a alimentação e o banho? O espaço é seguro? etc. etc. etc. Alguns pais limitam suas preocupações a esses aspectos, que costumam ser chamados de “cuidados” – e que não significam pouca coisa! Mas os cuidados não se separam de um modo de educar, de compreender a criança. Não basta a creche ser limpa, ter local adequado para o banho, ter uma alimentação planejada por nutricionistas competentes, entre outros aspectos. É importante conhecer a forma como os adultos interagem com a criança no banho, nas refeições, no sono e nas demais atividades que ocorrem na creche. Essas atividades ocorrem de forma burocrática, como uma linha de montagem, ou são realizadas como atividade educativa, de forma acolhedora e afetuosa, respeitando a singularidade das crianças, ou seja, levando em conta suas preferências e particularidades? Como é a rotina da creche?

É preciso lembrar também que as crianças não são só um corpo que necessita de cuidados. São sujeitos que estão se conhecendo e conhecendo o mundo, são curiosas, precisam de oportunidades de observar, refletir, descobrir …. E aí, outras tantas perguntas fervilham: Como meu bebê será tratado? Será respeitado nas suas escolhas e no seu modo de ser? Terá autonomia e liberdade para brincar e se expressar em diferentes linguagens, descobrir o mundo com alegria e respeito ao outro? Terá oportunidades de explorar a natureza? Terá espaço para ser criança?

A criança precisa estar inteira nas instituições de educação infantil, o que significa estar ali, de corpo presente, com toda a sua vitalidade, curiosidade, movimentos espontâneos e brincadeiras, nos corredores, nas salas, nos parquinhos etc.. É a criança, com suas particularidades, que precisamos enxergar nas produções expostas nos murais (e não um conjunto de trabalhinhos formatados e iguais), e também no tipo de atividades propostas, no mobiliário e na estética do espaço. Enxergar verdadeiramente a criança é muito diferente de olhá-la como um projeto de adulto, que precisa ser preparado para se tornar racional e competente, como muitas creches e pré-escolas fazem. É preciso enxergar a potência da criança e sua diferença radical em relação ao adulto, levando em conta a sua lógica própria, os seus modos peculiares de pensar, ser e agir no mundo.

É preciso, principalmente, reconhecer a brincadeira como aquilo de mais sério que a criança faz! Adentrar o espaço da creche e ver crianças brincando felizes já é um bom indício da proposta educativa de uma creche. E o que mais? Esse é apenas o início da conversa, ainda temos muitos assuntos, mas fica para o próximo papo.

(*) Autoras: Angela Meyer Borba e Maria Inês de C. Delorme

Crianças em férias: tédio? Descanso? Alegria? [repost]

1444722355_88É verão, faz calor e as crianças estão de férias da creche ou da pré-escola. Quando os pais conseguem também tirar férias do trabalho e fazer um passeio maior, reunindo a família, essa época pode ser de alegria e de felicidade para todos, mas nem sempre acontece assim.

Na idade que, em geral, homens e mulheres têm filhos pequenos é comum que exista um grupo grande em cada empresa com as mesmas características e demandas. Assim, marcar as férias profissionais junto com as férias das crianças nem sempre é fácil. A empresa não pode parar no verão, dizem os chefes, com as suas razões.

Mas as crianças não escolhem seus períodos de férias e, assim, quase todas as pré-escolas têm férias numa mesma época, embora ainda existam algumas poucas creches que sequer têm férias coletivas, o que pode auxiliar aos pais, mas gera muitos outros problemas para a instituição e às vezes, também, para as crianças.

Todos precisam ter um período de descanso: pais, empregados domésticos, babás, funcionários que trabalham nas creches, nas escolas e professores.

A casa que sitia a creche, ou a escola, precisa de pequenas obras de manutenção e de reparos como pintura, limpeza de caixas d’água, desinfecção, dedetização etc. Pode-se imaginar que as instituições que funcionam direto, sem qualquer período de descanso, como algumas creches, têm o desafio de fazer essa manutenção e os reparos com as crianças presentes, além de ser necessário dar férias aos professores e funcionários durante o período regular de trabalho, ao longo do ano letivo. Isso é muito complicado na dinâmica cotidiana das instituições que trabalham com crianças.

Enfim, embora o termo “férias” indique um “período de repouso necessário para que o corpo humano funcione com toda a sua potencialidade”, eventualmente a administração do período de férias das crianças pode não ser suave nem livre de estresses para os adultos. Há crianças que gostam e querem repousar, quando isso significa quebrar a rotina e não acordar cedo todos os dias, por exemplo. Há aquelas que choram de saudades dos amigos e da escola. Por que será?

Talvez, como ponto de partida, valha avaliar se a energia que os pais gastam para programar o “período letivo” é a mesma usada para planejar as férias das crianças, em especial, quando elas não serão acompanhadas por eles nesse período. Não é fácil, mas é preciso pensar e conversar com as crianças sobre isso.

Voltando às crianças, como todos os seres humanos, elas criam hábitos de vida pela recorrência com que certas coisas acontecem no dia-a-dia. Acordar, escovar os dentes, ir à creche ou à escola, voltar, tomar banho, brincar no play, ir à natação, na casa da amiga, ou da vovó são regulações estabelecidas pelos adultos, mas vividas por elas. Só pelo fato de essa rotina ser quebrada, pode gerar certo desconforto neles. Ao mesmo tempo, há crianças que têm uma rotina mais suave, que já têm o habito de brincar sozinhas em suas casas, por exemplo, e que sentem conforto com o tempo mais frouxo e menos corrido.

Para que as crianças têm férias? Se for para ficar em casa, vendo televisão o dia todo, mesmo que elas não reclamem, não será a melhor alternativa para elas.

Entre ter o tempo totalmente ocupado, ou, ao contrário, totalmente ocioso pode haver um acordo de meio termo. Os extremos e os opostos em geral não servem à educação, nem à vida feliz.

Acreditamos que o horário da manhã, antes do sol ficar escaldante, seja um período nobre para brincadeiras ao ar livre: em pracinhas, plays, clubes, nas ruas onde isso é possível. Os corpos saudáveis exigem alguma dose de sol para fixar as vitaminas, para os ossos etc. Brincar de manhã, ao acordar é muito bom para elas. Com o calor do verão, depois do almoço as crianças devem ter abrigo para brincar ou para tirar uma soneca, os que gostam.

Sabemos da complexidade que é delegar as crianças a outras pessoas, em horário integral. Os pais que têm seus filhos em creches, em geral, não dispõem de adultos para acompanhá-las também nas férias. Mesmo que a família decida por uma colônia de férias em alguma instituição, as crianças dependerão de alguém para acompanhá-las durante todo o dia. Quanto menor é a criança, mais complexa é a tarefa de encontrar alguém, apenas por um período, para cuidar e educar, na falta dos pais.   Muitas vezes, nessas horas as vovós e as tias entram em ação, como uma alternativa doméstica.

O nosso sistema econômico dita comportamentos e modos de viver em que descanso e tempo livre soam ameaçadores, como situações desqualificadas. Criamos agendas para as nossas crianças tal como são as da maioria de nós, adultos. Acreditamos, ainda, naquele antigo ditado que associa estar parado e sem compromissos a uma noção antiga de vadiagem, de inutilidade, que criaria o risco de transformar “ cada cabeça numa oficina do demônio”, de pensamentos ruins ou errados. Muitos de nós fomos educados sob o paradigma de que ficar à toa, ter tempo livre e repousar fossem ações perniciosas. Hoje sabemos do equívoco contido nisso, além de defendermos que “sujeitos inteiros, integrados” precisem de um certo estado de tranquilidade, de sossego para que sejam feitas novas sinapses cerebrais, para que venham a ser estabelecidas novas relações entre desejos, limites e possibilidades e, também, para poderem sonhar.

Assim, ficar parado também é importante e pode ser altamente produtivo. Brincar sozinho, também. Poder sentar em almofadas e ler seus livros de literatura pode ser ótimo. Brincar com os amigos é maravilhoso. Viver a soltura do tempo e dar férias às agendas é fantástico e necessário.

(*) Autoras: Angela Meyer Borba e Maria Inês de C. Delorme

Sobre o desenho da criança na escola: é preciso enxergar a poesia da criança!

(*) Papo de Pracinha

texto_proprio Na nossa última conversa sobre o desenho e outras linguagens expressivas no contexto escolar, mencionamos as pastas que as creches/pré-escolas costumam mandar mensalmente para a casa das crianças, contendo as suas produções, ou “trabalhinhos”, termo muito usado na Educação Infantil. Muitas vezes, mais do que uma forma de promover a participação das famílias, no sentido de oportunizar  o diálogo entre a escola e os pais/mães e, também, destes com seus filhos/as, essa prática funciona, principalmente, como uma satisfação da escola em relação ao trabalho realizado com as crianças. Isso, certamente, influencia o planejamento das/os professoras/es em relação às experiências que as crianças terão com as diferentes linguagens expressivas: a preocupação maior é com o resultado, o produto, o papel que irá para casa ou para o mural, o desenho que encantará as famílias. A experimentação, as escolhas, a busca de soluções, as descobertas, ou seja, tudo aquilo que constitui o processo da criança, fica em segundo plano, ou melhor, na maioria das vezes, nem acontece! Ao contrário, as crianças frequentemente são comandadas, conduzidas pelos adultos a executar uma proposta pré-definida, que não abre espaço para o inusitado, para a surpresa, para que a criança deixe suas marcas e viva, efetivamente, com o seu corpo inteiro e a sua imaginação, suas mãos e suas mentes, a experiência de desenhar, pintar, construir etc.,  livremente!  Mas isso seria fazer poesia, e não  “trabalhinhos”!

Sim, como nos disse Drummond, as crianças são poetas, mas “[…] a escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo” (ANDRADE, 1976, p. 593). A poesia está viva na criança quando ela é livre para olhar, tocar, sentir as coisas, fazer conexões, falar, pensar, imaginar e, por meio de gestos, movimentos, sons, formas, cores e palavras, expressar-se e perceber o mundo e a si mesma. Mata-se a poesia da criança quando se prioriza a atividade-produto, a ser apresentada aos pais/mães. Onde fica a arte? Onde fica a criança? Onde fica a liberdade de fazer cavalos verdes? De fazer arvores que voam? Ou traços, formas, e cores que, não necessariamente, se traduzam em palavras– em resposta à pergunta “o que você fez?” –  mas simplesmente tenham o sentido da experimentação, da estética, da poesia da criança?

O que significa ver as crianças como poetas? Como podemos trabalhar com as diferentes linguagens expressivas de modo a enriquecer as possibilidades de expressão artística da criança e de refinamento do seu olhar sensível para o mundo?

A arte precisa estar presente na Educação Infantil, como um campo de conhecimento que se constitui pela imaginação, pela sensibilidade, pela criação, pela experimentação, pela pesquisa, pela surpresa, pela liberdade, pela escuta e atenção às coisas. Não comporta moldes, controles e normas!

Afasta-se da arte, quando as linguagens artísticas são usadas para o ensino de conteúdos. E também quando se tornam instrumento de normatização do desenvolvimento infantil, dispositivo avaliador e classificatório, supostamente revelador da evolução do desenvolvimento da criança. Sim, isso se faz, comumente, com o desenho infantil, quando o foco está muito mais nas etapas evolutivas, que definem um percurso na direção do pensamento adulto, racional-competente-completo, no lugar do processo singular de cada criança.

No entanto, é engraçado constatar que esse a maioria das pessoas desaprenda a desenhar na idade adulta, aquela supostamente completa, considerada o ponto final (?) das etapas do desenvolvimento. Por que isso ocorre?

Matisse, Picasso, Klee, entre outros tantos artistas, foram buscar na criança as fontes para o olhar curioso, sensível, livre e brincante, necessário à criação. Matisse disse: ao artista é indispensável ver a vida inteira como no tempo em que se era criança, pois a perda dessa condição nos priva da possibilidade de uma maneira de expressão original, isto é, pessoal. E Picasso declarou: “…precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como uma criança”.

Os artistas percebem a poesia das crianças! E nós? E a escola?

A escola não percebe a potência criativa da criança quando lhes apresenta desenhos estereotipados a serem reproduzidos, quando tentam conduzir e formatar seus processos, quando lhes constrangem as possibilidades de imaginar e criar, de fazer por si mesmas, de experimentar!

Para ver poesia na criança e permitir que ela amplie suas possibilidades de expressão criativa, a escola precisa caminhar no sentido de:

  • promover o contato da criança com a arte, através da apreciação de diferentes e variadas produções artísticas, em diferentes linguagens;
  • possibilitar o diálogo da criança com diferentes materiais, a partir da liberdade de experimentá-los, de fazer conexões e de dar forma a sua imaginação;
  • experimentar diferentes posições, suportes e texturas para desenhar, pintar, moldar, construir;
  • permitir que a criança “faça arte” com a mesma liberdade, encantamento e alegria com que brinca;
  • mobilizar os sentidos das crianças para as coisas, para os significados que se constituem nas suas relações com a natureza, com as pessoas, com os espaços, com os objetos e com a arte, promovendo ampliação de um olhar sensível sobre o mundo;
  • Ampliar as experiências reais e simbólicas das crianças, alimentando o seu repertório literário, imagético, cênico e fílmico. Olhar sempre o mesmo, o único, empobrece. Como a criança poderá enriquecer suas formas de expressão se o que vê são formas/cores únicas e estereotipadas de gatos, cachorros, árvores, casas, nuvens, cavalos etc.? É preciso ter espaço para o diverso, para a riqueza imagética que existe no mundo e, também, é claro, para aquela que se pode inventar!
  • Cuidar do visual dos espaços, oferecendo às crianças referências para o repertório de imagens e para o pensamento. O espaço também fala e educa o olhar;
  • Encorajar as crianças a se expressar em diferentes linguagens e a encontrar os seus próprios caminhos de expressão e criação.  Para tanto é preciso abrir mão dos moldes, do previsto, dos resultados, dos estereótipos, dos trabalhinhos a serem reproduzidos. É fundamental valorizar os processos das crianças!

Como dissemos em um dos nossos textos – “Sobre Romero Britto, crianças e arte na Educação Infantil” – promover o diálogo entre a criança, a arte e a educação é muito mais do que ensinar técnicas de arte e oferecer modelos para as crianças reproduzirem. É muito mais do que fazer trabalhinhos formatados de Romero Britto ou Tarsila do Amaral, é muito mais do que pintar e carimbar mãos e pés no papel. As crianças podem e merecem muito mais do que isso! As crianças precisam voar fora da asa!

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Referências:

ANDRADE, C. D. de. A educação do ser poético. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 61, n. 140, p. 593-594, out. 1976.

Sobre o desenho da criança na escola: a liberdade de fazer cavalos verdes!

(*) Papo de Pracinha

texto_proprio Na educação Infantil, é comum ainda existir na rotina um espaço dedicado ao desenho e, algumas vezes, a outras linguagens expressivas como a pintura, a modelagem, entre outras (a partir do Ensino Fundamental, infelizmente, esse espaço se reduz ou mesmo desaparece!) . Ao final de cada mês, os pais e mães geralmente recebem uma pasta com as produções de seus filhos/as nessas diferentes linguagens: desenho, colagens, pinturas com tinta e outros materiais, etc. O que será que essas produções geralmente expressam?

Vamos ver o conteúdo da pasta que o Martin levou para casa(2 anos e meio): (1) um sapo, em que o corpo é feito pela professora em papel colorido verde, recortado e colado no papel, e as patas do sapo são formadas pelo “decalque” no papel, na posição adequada, das mãos da crianças pintadas de verde; (2) um círculo, cujo interior é preenchido com colagem (com certeza comandada pela professora) de pequenos recortes triangulares de papeis de diferentes cores (pré-recortados por adultos); (3) uma flor, com pétalas e miolo feitos com o “carimbo” das pontas dos dedos da criança, pintados com tintas de diferentes cores, e posicionados acima do caule pré-desenhado pela professora; e outras produções semelhantes. A pasta do Diogo, do mesmo grupo, tem as mesmas produções. Idem para a pasta da Diana, da Maria e do João. Onde está a singularidade, a imaginação, a liberdade de experimentar, a criação, as formas próprias de se expressar de cada criança? Como é o jeito próprio de fazer de Maria, João, Diana e Martin?

O que os adultos estão dizendo às crianças com esse tipo de proposta? Na verdade, o que dizem é que elas ainda não sabem, precisam ser ajudadas, conduzidas, para executar o modelo proposto pelo adulto: vamos fazer “um sapo bem bonito”, “um jardim florido”  etc. As mãos das crianças precisam ser seguradas, orientadas para não borrar, para colar no lugar certo, para pintar a forma desejada, que é a forma (ou fôrma!) do adulto, a obra pronta que apresenta um resultado a ser exposto no mural e apresentado aos pais.

Outra forma de controle das crianças (sim, é controle!) busca definir as cores e formas que a criança deve usar no seu desenho ou pintura: o céu tem que ser azul, as nuvens brancas, os folhas das árvores verdes etc. Cavalo verde? Céu vermelho? Pessoas com os pés fora do chão? Nem pensar! Lá vem a censura e até mesmo a correção, o “lápis vermelho”(sim, isso ainda existe!).

Onde fica a autoria, a criação da criança? Por que as crianças não podem experimentar, seguir suas próprias ideias, movimentos, sentimentos, imaginação e se lançar no processo de criação e descobertas de suas possibilidades? Por que os adultos têm tanta preocupação com o resultado, não se sensibilizando com a riqueza do processo da criança?

Se dermos um lápis nas mãos de uma criança de 2 anos e meio e um papel, o que ela faz? Um risco, vários riscos, linhas retas, curvas,  fortes, fracas, contínuas, descontínuas, de uma, duas, várias cores…a que ela pode chamar de chuva, bruxa, fogo, casa, menino, ou mesmo não nomear, pois seu foco pode estar apenas na experimentação estética e não no desenho como representação. Perguntamos: isso não é desenho? Sim, é desenho, é expressão, é uma marca da criança, uma experimentação por meio da qual descobre formas, cores, sensações, conectando imagens, sentidos e experiências. Não pode ser vista apenas como expressão de uma etapa do desenho, a primeira etapa: a rabiscação.  Isso é uma invenção do adulto, da psicologia, que definiu um percurso para o desenho no processo de desenvolvimento infantil, cujo ponto final seria a representação de uma cena completa, a representação da realidade.

Essa é uma visão equivocada e empobrecida do desenho, da pintura, da expressão artística no campo escolar. E também da criança, que precisa ser vista, no aqui e agora, naquilo que faz, na sua potencia e não pela falta, pela incompletude, pela ausência, pelo vir-a-ser. Só assim, poderemos perceber o desenho da criança (e ela também!) em toda a sua riqueza, em cada momento do seu percurso, ao invés de enxergá-lo a partir do que falta para chegar à uma suposta etapa final.

Temos muito o que conversar sobre o tema! Enviem suas observações sobre as produções das crianças nessas diferentes linguagens! E vamos refletir sobre as possibilidades artísticas das crianças nos espaços de Educação Infantil! O que tem sido feito nas escolas? Como o trabalho com diferentes linguagens artísticas pode ser realizado na perspectiva de contribuir para o processo criativo e expressivo da criança?  E para a criança, o que significa desenhar? O que tem a ver o desenho com a brincadeira e a imaginação?

Aguardem a nossa próxima conversa sobre essas questões!

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

O Papo de Pracinha visita Reggio Emilia

(*)Papo de Pracinha

texto_proprioReggio Emília é uma parte da Itália que fica na região da Emilia-Romana.  Com a cidade em ruínas, ao final da segunda guerra mundial, a dramática situação mobilizou, em um grupo de pessoas, o desejo e a necessidade de reconstruir a cidade a partir de uma atenção voltada para as crianças pequenas. Dessa forma, a partir de uma imensa mobilização comunitária, foi construída a Escola 25 Aprille. Nessa empreitada, estava Loris Malaguzzi, um jovem pedagogo que, desde então, passou a ocupar lugar central na construção do Programa Pedagógico de Reggio e na difusão dessa experiência pelo mundo. Hoje, a abordagem de Reggio Emilia engloba uma rede pública municipal de 12 creches e 21 pré-escolas, e inspira muitas escolas, em diferentes partes do mundo. (Disponível na internet no site Reggio Children e no Educação Integral)

A abordagem Reggio Emilia tem como fundamento uma visão da criança como ser potente e sujeito de direitos, que aprende e se desenvolve a partir das relações com os outros. Para termos acesso, ainda que inicial, a esse rico ideário pedagógico, divulgamos aqui alguns pilares nobres em Reggio Emilia, que também o são para a comunidade do Papo de Pracinha. O texto abaixo foi construído por adultos e crianças, juntos e pode ser encontrado no Centro de Formação de Reggio, para interessados e visitantes, com o título de Direitos Naturais de Meninos e Meninas, integrados com os Direitos Naturais mais amplos.

OS DIREITOS NATURAIS DE MENINOS E MENINAS

de Gianfranco Zavalloni, versão para o português de Lena Chianello.

DIREITO AO ÓCIO

de viver momentos de tempo não programados pelos adultos

DIREITO A SE SUJAR

de brincar com a areia, com a terra, com a grama, com as folhas, as pedras, com os raminhos

DIREITO AOS CHEIROS

de perceber o gosto dos cheiros, reconhecer o perfume ofertado pela natureza

DIREITO AO DIÁLOGO

de escutar e de poder ter a palavra, de arguir e de dialogar

DIREITO AO USO DAS MÃOS

de pregar pregos, de serrar e cortar lenha, de lixar e colar, moldar a argila, ler acordes, acender uma fogueira

DIREITO A UM BOM COMEÇO

a comer alimentos saudáveis desde seu nascimento, beber água limpa e respirar ar puro

DIREITO À RUA

A brincar livremente na pracinha, a caminhar pelas ruas

DIREITO AO SELVAGEM

a ter um refúgio nas matas, de ter um bambuzal para se esconder, árvores para subir

DIREITO AO SILÊNCIO

de escutar o assovio do vento, o canto dos pássaros, o borbulhar da água

DIREITO ÀS PAISAGENS

a ver o nascer e o pô do Sol, de admirar na noite a lua e as estrelas

INTEGRAÇÃO AOS DIREITOS NATURAIS

dI Stefano Sturioni

DIREITO À BELEZA

de viver, de frequentar e transformar os lugares marcados por esse valor educativo irreprimível

DIREITO ÀS COISAS NOJENTAS

de aproximar-se, de conhecer animais desprezados pelos adultos, como aranhas, sapos e serpentes

DIREITO DE RALAR OS JOELHOS

sem que o papai e a mamãe façam psicodramas, ameaçando amiguinhos e professores

DIREITO ÀS PESQUISAS E ÀS EXPLORAÇÕES

dialogando com o imprevisível, traçando mapas, coleta de repetição enchendo a casa com coleções, criação de animais

DIREITO À UTOPIA

de imaginar e de habitar mundos diferentes daqueles pensados por eles, frequentando o desconhecido, o invisível, o divergente, o implausível, o desejado…

DIREITO À COMPLEXIDADE

de não serem enganados por explicações banais e simplicistas da realidade das coisas, dos fenômenos, da vida, tendo reconhecidas suas próprias interpretações, os saberes e as competências conquistadas.

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Foto: Reprodução

As crianças, suas famílias e as instituições.

(*) Papo de pracinha

texto_proprio A turma da pracinha está atenta e apoia os movimentos que aproximam crianças da natureza, elas de suas mães e pais em espaços diferenciados que não se caracterizam necessariamente como uma escola. Defendemos também o direito a brincadeira livre, sem qualquer expectativa em relação a resultados e a objetivos outros que não sejam a brincadeira por ela mesma. Brincar por brincar.

Com ou sem exigência de uso de uniforme, com horário rígido ou flexível e com diferenciadas propostas há espaços de educação infantil com propostas educativas bastante variadas, de ação voltada para crianças a partir de 12, 18 ou 24 meses que não se caracterizam efetivamente como uma creche. Nem com uma escola. O que são?

Nesse viés, há bastante opção, pelo menos nas grandes capitais, para as famílias escolherem e elas têm, sempre, muitas preocupações e expectativas legítimas em relação a esse espaço que receberá seu filho/a, às vezes, ainda, quase um bebê.

Sim, quase um bebê no que se refere a uma autonomia psicomotora e espacial, o que exige uma atenção enorme em relação a esse espaço coletivo: é arejado e limpo? Seguro? Convida as crianças a brincarem juntas?

O espaço adequado para as crianças por si só, precisa ser estimulador, precisa ter sido pensado e estar organizado de maneira adequada para a ação das crianças. Sobre esse aspecto, também, há muito o que observar porque não basta o espaço ser grande, bonito e arborizado, embora só esses quesitos já indiquem um cenário desejável para a convivência de crianças.

São quase bebês, também, muitas vezes, no que se refere à linguagem e às possibilidades de explicitarem necessidades, desejos, medos. A maioria não sabe dizer com clareza o que quer: água? Está com sede? Bateu a cabeça? Sono? Xixi? Quer aquele carrinho vermelho?

Sim, bebês e crianças bem pequenas não são ainda capazes de perceber a importância e o bônus de brincar com outras crianças que, eventualmente, são as que disputam brinquedos, objetos e espaços, instalam conflitos nesse espaço embora sejam chamados de amigos. E tudo indica que são e que serão mesmo.

Só a partir dessas poucas variáveis listadas aqui já se pode imaginar quantas questões envolvem essa relação de crianças em instituições de educação infantil. Tantos outros aspectos não precisam ser citados para que se perceba quantas equações diárias, nessa rotina diária de encontros precisarão ser resolvidas. Quer ver? Uma criança de 18 meses por exemplo, chega dormindo. Quem recebe? Onde ela deitará? Quem ficará perto dela para que não acorde assustada, num espaço desconhecido e sozinha?

E então, as crianças chegam nessas instituições para iniciar um processo de experimentação totalmente novo, que pode ser chamado de acolhimento, já tendo sido conhecido como sendo de adaptação, e surgem questões. Muitas questões. Em geral, elas escaparam às entrevistas entre pais-instituição, como por exemplo: como será a dinâmica “institucional” (seja na creche, na pré-escola, em núcleos ou espaços de educação infantil) diária, da criança com esses novos adultos e com outras crianças nesse novo espaço?

Ninguém pode dizer como cada criança vivenciará esse momento, nem uma forma mais segura e confortável que valha para todas. Mas os profissionais precisam se reunir para organizar, planejar e antecipar coisas que podem acontecer até de um modo totalmente diferente do pensando, mas precisam ser “pré-pensados”.

O que temos observado e escutado, na pracinha, se refere a um certo despreparo eventual, mesclado pela defesa de um espontaneismo, que se assemelha a uma soltura em “nome de liberdade” que não abraça algumas crianças, não as estimula sempre, ou não a todas, a se lançarem ao novo.  Às vezes faltam adultos disponíveis ali, sentados em rodas com outras crianças, com livros de histórias, fantoches, bolas etc., que recebam as crianças nesse novo espaço. Sim, é preciso ter quem as receba, e sempre uma mesma pessoa, no caso do adulto, para que criem vínculos sentindo-se seguros para ir e vir, enquanto precisarem.

Essa soltura exagerada sugere, não podemos afirmar, a existência de certos equívocos básicos, comuns e um deles nós queremos evidenciar aqui: a crença de que um professor possa ser substituído por outros profissionais igualmente importantes, por melhores que todos sejam: artistas plásticos, estudantes e profissionais de psicologia etc.

A ação com crianças em instituições de educação infantil exige a presença, o olhar e a atuação de um professor não apenas pelos aspectos legais que o exigem, mas porque deve ser esse o profissional que tem o dever de oficio de delinear e de dar contornos às ações importantes para a vida das crianças. Esse deve ser o loccus, por excelência, dos profissionais de educação que, junto com psicólogos, nutricionistas, artistas plásticos, músicos etc., devem integrar uma equipe que precisa ter, NECESSARIAMENTE, um pedagogo de referência, pelo menos, para cada grupo de crianças.

Pouco ou nada adianta a luta que todos estamos fazendo pela defesa dos direitos das crianças de participação, de brincadeira livre, de ocupação dos espaços da cidade, de brincadeira na natureza e tantos outros, se não conseguirmos entender as responsabilidades diferenciadas de adultos-profissionais em cada um desses tempos e espaços: médicos nos hospitais, garis limpando as ruas e praças, nutricionistas cuidando da qualidade da alimentação, arquitetos pensando espaços, psicólogos em ação etc., e professores de educação infantil em cada grupamento de crianças, não sozinhos, mas capitaneando uma equipe que tenha um olhar diferenciado e complementar para enriquecer a vida das crianças que frequentam essas instituições.

 

(*) Angela Borba e Maria Inês de C. Delorme

Cidade brincante

Hoje o Papo de Pracinha compartilha o texto da coluna de Luiz Antonio Simas no jornal O Globo, onde ele defende, assim como nós, a importância da participação das crianças e suas brincadeiras na vida das cidades. Leia abaixo na íntegra.

 


Luiz Antonio Simas – O Globo – 02/11/2017

A cidade e as crianças

A rua como espaço de interação social entre crianças está morrendo

Sonho com um projeto que pretendo colocar em prática quando o tempo permitir: escrever um manual com as regras fabulares da amarelinha, da carniça, do jogo de botão, do preguinho, do pique-bandeira, do passaraio, das cirandas cirandinhas, do lenço-atrás, do futebol em ladeiras, do queimado e das variantes da bola de gude. O título está pronto: “Ecologia amorosa das brincadeiras de rua”.

Alguém há de perguntar se brincadeiras infantis têm lugar em um caderno de cultura. Eu devolvo de prima: por que não? Cultura não se restringe a evento e nem é um terreiro onde só os adultos dançam. Cultura é a maneira como um grupo cria ou reelabora formas de vida e estabelece significados sobre a realidade que o cerca: as maneiras de falar, vestir, comer, rezar, punir, matar, nascer, enterrar os mortos, chorar, festejar, envelhecer, dançar, silenciar, gritar e brincar.

O léxico de diversas brincadeiras e folganças de rua me parece importantíssimo para uma gramática afetiva da cultura brasileira. Exemplifico: no “Dicionário Português”, de Cândido de Oliveira, a expressão “carniça” tem como uma de suas acepções a de “pessoa que é objeto de motejos”. Luiz da Câmara Cascudo afirma a mesma coisa. Certamente vem daí a expressão “pular carniça” para a brincadeira infantil que hoje anda quase desaparecida nas cidades. Na Idade Média britânica registra-se a brincadeira do leap-frog (saltar sobre a rã), com característica similar ao folguedo que, com os portugueses, chegou ao Brasil.

Outro exemplo é o do jogo do caxangá, o da música “Escravos de Jó”. Esse “jó” da canção vem do quimbundo “njó”, casa. Escravos de jó são, portanto, os escravos de casa. Caxangá é um jogo de pedrinhas e tabuleiro. Tem gente que acha que o jó é uma pessoa; quem sabe o da Bíblia, que sofreu feito doido as provações de Jeová.

Educação infantil deve priorizar a criança brincando com espaço e tomando um “não!” pela cara de vez em quando, para saber que não é dona do mundo, mas pode se divertir nele sem culpas. Os nossos dias de indelicadezas maltratam a falange de erê. A “adultização” de meninas e meninos é acompanhada pela infantilização dos adultos e a agonia da rua como lugar de encontro, derrotada pela rua vista como ponto de passagem e circulação de bens, redefine até os padrões das amizades infantis. Sem a rua para brincar, as crianças — quando não são as vítimas principais do abandono, da desigualdade social, da intolerância e da violência urbana — acabam construindo amizades circunscritas ao ambiente das famílias e escolas.

A limitação das amizades de escola é evidente: os alunos da mesma turma são submetidos ao mesmo padrão de aprendizagem. A escola ocidental, fundamentada no ensino seriado e na fragmentação de conteúdos, é geralmente normativa, padroniza comportamentos e domestica os corpos. E a diferença? A rua poderia resolver isso. Se a escola normatiza, a rua deveria ser o lugar capaz de permitir o convívio entre os diferentes. Para brincar, afinal, há que se ter disponibilidade de tempo e espaço e a experiência da escassez que permite a invenção. As crianças de hoje não têm nada disso; atoladas em múltiplas atividades, reféns do consumo do objeto vendido pronto e confinadas entre muros concretos e imaginários; erguidos com a dureza de cimentos, preconceitos e medos.

A cidade que deveria proporcionar a circulação de saberes é cada vez mais a que proporciona a circulação de mercadorias e monstros sobre rodas. Nela, a rua como espaço de interação social entre crianças está morrendo. Eu fiz nas ruas grandes amigos; meu filho provavelmente não fará.

Em certa ocasião, fui com meu moleque a uma praça reformada — a Xavier de Brito, na Usina — e perguntei para a garotada se eles tinham sido consultados sobre a reforma, para saber se a disposição dos brinquedos estava nos conformes. Nenhum foi ouvido. Os donos do poder desconsideram que a cidade é também um espaço em que as crianças vivem e brincam.

A cidade em que a criança não toca o rebu é o sanatório dos adultos. A cidade em que os adultos só trabalham é um presídio de crianças. Poucos parecem considerar a questão como urgente e necessária; antes que restem aos erês apenas aplicativos que rodem o pião que não tem mais chão, pulem amarelinhas virtuais e empinem a pipa que não conhece o céu.

Pedagogia infantil, insisto, é deixar a criança brincar e desenvolver aptidões ludicamente. O resto é formar gente triste para os currais do mercado de trabalho. A criança precisa da arrelia das brincadeiras, e a humanização do mundo passa pelo encantamento radical da rua como um espaço de folguedo, flozô e furdunço.

 

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